3RE ANNÉE

Ressources pour l’éducation à la citoyenneté : L’enseignement intentionnel et directe des compétences essentielles à la citoyenneté

3RE ANNÉE RESSOURCES SUR LA CITOYENNETÉ UNE CITOYENNETÉ ENGAGÉE

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens engagés remettent en question, examinent de manière critique, soutiennent et défendent les droits et responsabilités d’une démocratie sur des plans multiples. Ils travaillent à comprendre les problèmes, dissimulés ou manifestes, qui relèvent des enjeux de la citoyenneté et d’élaborer les plans d’action appropriés pour y apporter des solutions. Ils développent aussi leur compréhension des avantages et de la richesse que la diversité et le multiculturalisme apportent aux Canadiens.
Les citoyens engagés s’efforcent d’aborder les questions depuis une variété de points de vue. Les élèves vont commencer à explorer les méthodes de résolution des conflits et à examiner et à pratiquer les actions qui contribuent à la paix et à l’ordre. L’exploration du raisonnement critique dans ce domaine de la citoyenneté encourage les élèves à essayer de comprendre un point de vue différent du leur.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves de 3e année continuent à examiner les actions et les pratiques qui contribuent à la paix et à l’ordre. Ils comprendront les responsabilités des divers paliers de gouvernement et la sphère d’influence de leurs décisions. Ils auront plus souvent recours aux cartes et aux globes terrestres pour représenter la Terre et réfléchir aux raisons pour lesquelles les gens choisissent de s’installer à l’endroit où ils vivent.
Les élèves commenceront à mieux comprendre la relation entre croyances, droits et responsabilités. Ils exploreront comment l’histoire peut affecter les évènements présents et réfléchiront à la façon dont des points de vue différents peuvent conduire à des interprétations différentes du même évènement. Ils examineront l’impact de la culture et de la diversité sur l’interprétation des évènements d’actualité.

Les élèves travailleront à :

  • comprendre et apprécier la diversité dans les groupes, que ce soit à l’heure actuelle ou dans un contexte historique;
  • explorer les relations entre croyances, droits et responsabilités, au niveau de l’école, de la communauté et du pays;
  • comprendre les différents types de gouvernance et la responsabilité au palier local et national.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Les règles, les règlements et les lois constituent les principaux outils grâce auxquels une société s’organise et se structure. Les élèves vont considérer la relation entre les droits et les responsabilités qui contribuent à mettre de l’ordre dans la société. Comme les élèves examinent les effets des règles et commencent à apprécier les responsabilités de l’organisme dirigeant qui a élaboré ces règles/structures, ils prennent conscience de la responsabilité qu’ont les citoyens de soutenir les divers paliers de gouvernance, et d’y contribuer.
Les élèves travailleront à comprendre les impacts variables des règles sur les gens et s’efforceront de comprendre la raison d’être fondamentale de ces règles.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux apprentissages critiques.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.
Les élèves se serviront de cette information pour comprendre que :

  • le Canada possède des règles qui encouragent l’ordre social;
  • le Canada partage avec les Premières Nations une longue histoire dans le cadre des relations découlant des traités;
  • les gouvernements et ceux qui les élisent ont des responsabilités les uns envers les autres.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève sera capable de :

  • Déterminer l’organisme dirigeant et les règles/lois qu’il établit pour pouvoir en évaluer le caractère équitable et la sphère d’influence, et plaider efficacement en faveur de ces règles/lois ou revendiquer pour qu’elles changent.
  • Déterminer l’impact des règles sur divers groupes qui vivent au Canada.
  • Déterminer la sphère d’influence des règles qui gouvernent le comportement de la province de la Saskatchewan.
  • Déterminer une démarche de revendication/défense des intérêts.
  • Comprendre que la perception du caractère équitable des règles pour divers groupes qui vivent au Canada peut être affectée par le point de vue.
  • Plaider efficacement en faveur du maintien ou de la modification des règles dans le but d’encourager l’ordre social.

QUESTIONS ESSENTIELLES

Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.
  • Comment les gens qui cohabitent s’organisent-ils?
  • Dans quelle mesure les règles sont-elles importantes?
  • Qui surveille les personnes qui établissent les règles?
  • De quel pouvoir les dirigeants devraient-ils disposer?
  • À qui les personnes qui établissent les règles doivent-elles rendre des comptes/envers qui sont-elles responsables?
  • Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
  • Quel pourrait être un autre point de vue sur ce sujet (n’importe lequel)?

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines
3PA.1 : Démontrer l’effet du leadership positif officiel et non officiel dans une communauté étudiée.

3PA.1(a) Différencie le leadership officiel du leadership non officiel, par exemple :

  • officiel—ayant été élu(e) au poste : maire ou mairesse, conseillers et conseillères, président ou présidente du conseil municipal, du conseil scolaire ou du conseil étudiant, chef, commissaire d’école, président ou présidente d’un club philanthropique;
  • non officiel—faisant preuve d’influence dans la communauté en fonction de son travail, de ses traits de personnalité, de ses actions bénévoles : ainé et ainée, direction d’une école, curé ou ministre de paroisse, directeur ou directrice de l’éducation, enseignant ou enseignante, bénévole, vedette sportive ou artistique, instructeur de sport.

3PA.1(b) Décrit le processus d’accession à un poste de leadership officiel et à un poste de leadership non officiel respectivement de deux membres d’une communauté, par exemple :

  • officiel : le scrutin, le consensus, l’héritage;
  • non officiel : l’embauche par un comité désigné, la désignation d’un supérieur, le charisme, les qualités personnelles, le travail assidu.

3PA.1(c) Raconte les actions d’un leader positif officiel ou non officiel ou d’un groupe de leaders dans une communauté étudiée, p.ex. maire ou mairesse, chef de collectivité des Premières nations, gestionnaire d’entreprise, directeur d’école, chef de police ou de pompiers, directeur de la banque alimentaire, entraineur d’équipe sportive, enseignante ou enseignant de danse.

3PA.1(d) Tire des conclusions sur les effets personnels du leadership positif dans le contexte scolaire, p.ex.des entretiens positifs avec le personnel de l’école et l’accueil des gens par un « bonjour » contribuent à une atmosphère chaleureuse à l’école; les « mercis » et le soutien des initiatives positives valorisent les leaders; le respect des consignes appuie les efforts des leaders.

3PA.1(e) Donne des exemples de l’impact de ses choix et de ses actions sur les gens dans les communautés étudiées, p.ex.questionnement respectueux de structures et de pratiques en place dans la communauté : dons de fonds, actions charitables, recyclage, lettres d’encouragement et de remerciement, gestes posés en visite dans les communautés étudiées, achats.

3PA.1(f ) Explique une contribution personnelle à des groupes ou à des projets communautaires, p.ex.campagne de financement pour un organisme communautaire, banque alimentaire, service lors d’un évènement communautaire ou paroissial, appartenance à un club tel les Castors ou les Guides du Canada.

3PA.1(g) Propose une action ou une initiative développée au sein d’une communauté étudiée propice à l’amélioration de sa propre communauté, avec une explication et une liste catégorisée des sources d’informations utilisées, p.ex.construction d’un parc pour planche à roulettes, gestion d’un projet communautaire, initiative économique, établissement d’un bureau touristique, projet de soutien de l’environnement naturel, système de purification de l’eau.

3PA.2 : Expliquer l’existence de points de vue divergents sur une question d’intérêt dans une communauté étudiée.

3PA.2(a) Identifie des questions d’intérêt actuelles dans son école, p.ex.le taxage, l’achat de livres pour la bibliothèque, l’achat d’ordinateurs, la nourriture saine, la construction d’un terrain de jeu, les excursions.

3PA.2(b) Découvre l’opinion de plusieurs personnes au sujet d’une question d’intérêt dans son école à l’aide de structures telles que : Qu’est-ce que tu penses de . . . ? Quelle est ton opinion au sujet de . . . ?

3PA.2(c) Donne des exemples de questions d’intérêt dans une communauté étudiée, p.ex.la construction d’un stade, la vente d’une partie d’un parc, la baisse de la qualité de l’eau, la diminution de la population, la fermeture d’une usine, le partage de l’espace sur un terrain de jeu.

3PA.2(d) Illustre les sentiments éprouvés par des personnes face à des questions d’intérêt, p.ex.l’admiration, la peur, l’enthousiasme, la joie, l’indifférence, la confusion, l’envie, l’insécurité, la colère.

3PA.2(e) Paraphrase à l’oral et à l’écrit une réponse pour et une réponse contre une question d’intérêt dans une communauté étudiée, p.ex.à l’aide de structures telles que : Il pense que . . . , Les gens pensent que . . . ,Il veut . . . , Les gens veulent . . ,Je le sais parce que j’ai lu un article, j’ai parlé à la personne, j’ai parlé à d’autres personnes, j’ai vu . . . .

3PA.2(f) Répond à la question suivante : Pourquoi des personnes seraient-elles pour ou contre ………… (question d’intérêt, projet proposé)?

3IN.1 : Comparer la vie quotidienne dans les communautés étudiées, y compris une collectivité des Premières nations, métisse ou inuite, avec celle de sa communauté.

3IN.1(a) Décèle des similitudes et des différences dans les aspects fondamentaux de la vie quotidienne d’une communauté étudiée, y compris :

  • le logement;
  • l’emploi de l’environnement naturel, p.ex.les mines, une installation nucléaire, l’agriculture, le développement urbain, les loisirs, le ressourcement spirituel;
  • le loisir, p.ex.la disponibilité de centres communautaires, les parcs, les terrains de jeux, les piscines, les pistes de randonnées, les spectacles, les restaurants;
  • l’éducation;
  • le travail.

3IN.1(b) Identifie des succès actuels ou récents dans sa communauté et dans une communauté étudiée, p.ex.les projets, les constructions, les levées de fonds, les nouvelles entreprises, les prix.

3IN.1(c) Examine le rôle de la coopération dans la réalisation d’un projet communautaire dans sa communauté et dans une communauté étudiée.

3IN.1(d) Représente des similitudes et des différences entre sa communauté et une communauté étudiée.

3IN.2 : Distinguer les similitudes et les différences culturelles dans les communautés étudiées.

3IN.2(c) Représente les traditions ou les pratiques maintenues au fil du temps dans au moins deux communautés étudiées, y compris le powwow des collectivités des Premières nations.

3IN.2(d) Donne des exemples de manifestations de la vitalité culturelle mises en place par divers groupes culturels dans au moins deux communautés étudiées, p.ex.les clubs culturels, les festivals, les spectacles, les rassemblements, les vêtements, la langue, l’observation de jours fériés.

3IN.2(e) Tire des conclusions sur les valeurs, les intérêts et les priorités des résidents d’au moins deux communautés étudiées d’après une analyse des clubs et des associations retrouvés, p.ex.les Castors, les Jeannettes, les ligues de hockey, les ligues de curling, l’Association jeunesse fransaskoise, le club de danse, le club de patinage, le club de karaté, le club Rotary, le club Lions, les Chevaliers de Colomb, le club Kinsmen, le Festival de musique.

3IN.3 : Découvrir le soutien fourni à une communauté étudiée par des organismes provinciaux, nationaux ou internationaux.

3IN.3(a) Explique les effets sur une communauté étudiée de l’appui fourni par un organisme provincial, national ou international, p.ex.le gouvernement du Canada, Canadian Parents for French, l’Assemblée communautaire fransaskoise, le Conseil de la coopération de la Saskatchewan, le Conseil culturel fransaskois, la Federation of Saskatchewan Indian Nations, l’Alliance autochtone du Québec, l’Assemblée des Premières nations, l’Association d’aide aux pays francophones, l’Organisation des nations unies.

3IN.3(b) Propose des raisons pour la formation de clubs ou d’associations dans une communauté, p.ex.le réseautage social; l’exercice du sport; la promotion des arts; le soutien des centres médicaux, éducatifs, sportifs, communautaires, culturels; le bienêtre des membres de la communauté; la transmission de l’histoire de la communauté.

3LT.1 : Déterminer l’impact de l’environnement naturel sur :

  • la vie quotidienne;
  • l’activité économique;
  • le travail d’une communauté étudiée.

3LT.1(a) Situe les communautés étudiées sur une carte de la Saskatchewan, du Canada et du monde.

3LT.1(b) Représente les caractéristiques de l’environnement naturel de la région d’une communauté étudiée à l’aide d’une carte topographique et du vocabulaire tel que urbaine, rurale, forêt, plaine, lac, rivière, aride, pluvieux, boisée, végétation, rocheux, rocailleux.

3LT.1(c) Décrit à l’oral l’emplacement des communautés étudiées relatif aux éléments suivants à l’aide des points cardinaux (nord, sud, est, ouest) :

  • l’équateur;
  • les pôles nord et sud;
  • les océans, p.ex.L’océan Atlantique est à l’est du Canada, L’océan Indien est au sud de l’Inde;
  • les hémisphères nord et sud, p.ex.Le Pérou appartient à l’hémisphère sud ;
  • les continents, p.ex.L’Asie est à l’est de l’Europe;
  • une autre communauté ou un autre pays : p.ex.La Ronge est au nord de Prince Albert.

3LT.1(d) Établit des liens entre les caractéristiques de l’environnement naturel de la région d’une communauté étudiée et le travail des gens, par exemple :

  • les plaines : l’agriculture, l‘élevage;
  • la forêt : les scieries, les usines de pâte et papier, le piégeage;
  • les cours d’eau : le tourisme, la pêche, l’hydroélectricité.

3LT.1(e) Cerne des actions mises en place par une communauté étudiée pour la protection de l’environnement naturel.

3LT.1(f ) Explique un défi environnemental affronté par une communauté étudiée, p.ex. les inondations, les incendies, la sècheresse, la pollution, l’utilisation à outrance de ressources non renouvelables, la disparition de l’habitat de certains animaux sauvages, la disparition de terres arables, l’accès à l’eau potable.

3LT.1(g) Prédit les effets des phénomènes environnementaux sur :

  • la vie quotidienne, p.ex. le choix de vêtement, le danger de déplacement, les menaces à la résidence, les menaces au bienêtre physique, la perte de récolte ;
  • l’activité économique, p.ex.la perte de récolte entraine une baisse de revenu et une réduction du pouvoir d’achat, ce qui affecte les commerces locaux ; l’hiver sans accumulation de neige menace les pentes de ski et les ventes de motoneiges ; les orages violents, les incendies et les inondations détruisent les centres touristiques d’une communauté étudiée.

Français
3.VC.3 : Démontrer une sensibilité aux cultures dans son pays et ailleurs, y compris une variété des cultures francophones.

3.VC.3(e) Identifie des ressemblances de modes de vie, d’expériences, de valeurs et de référents culturels entre sa culture et une autre culture telles que les célébrations, la musique, les histoires traditionnelles.

3.CO.2 : Utiliser divers moyens avant, pendant et après pour orienter son écoute et soutenir sa compréhension d’un message, y compris :

  • réagir au message en faisant part de ses sentiments, de ses questions ou de ses opinions.

3.CO.2 (k) Se rend compte de sa réaction face à une histoire ou un message et texte donné, p. ex. l’aime ou ne l’aime pas, surprise, tristesse.

3.CO.2(l) Trouve les raisons de sa réaction à partir de ses expériences personnelles ou de ses connaissances antérieures.

3.CO.2 : Utiliser divers moyens avant, pendant et après pour orienter son écoute et soutenir sa compréhension d’un message, y compris :

  • se préparer à l’écoute;
  • démontrer une écoute attentive;
  • faire des prédictions;
  • utiliser divers indices tel que le langage non verbale et les indices visuels et sonores;
  • établir des liens entre l’information contenue dans un message et ses connaissances antérieures;

3.CO.2(a) Explique l’importance de bien se préparer pour réaliser son projet d’écoute.

3.CO.2(b) Précise, lors d’une discussion ou d’un remue-méninge, l’importance de faire appel à son vécu et à ses connaissances antérieures avant et pendant l’activité d’écoute dans toutes les matières.

3.CO.2(c) Raconte ce qu’elle sait déjà sur le sujet ou sur le message et texte qu’elle va écouter, p. ex. son style de musique préféré, une célébration en famille, la vie il y a 100 ans.

3.CO.2(e) Se fait des images mentales, visualise et représente l’information transmise à partir des mots-clés, des indices non-verbaux et de ses connaissances antérieures :

  • écrit les idées clés;
  • regroupe les idées qui vont ensemble;
  • représente ces idées par un dessin;
  • ferme les yeux;
  • visualise le dessin.

3.CO.5(f) Discute de ce qu’elle a visualisé et représenté, en groupe ou avec toute la classe : quels mots ou indices ont provoqué ces images mentales.

3.PO.1 : Employer le vocabulaire et les structures de phrases relatifs aux concepts et contextes abordés, en prenant des risques dans ses tentatives d’expression, pour décrire en quelques phrases simples :

  • un évènement ou une expérience personnelle;
  • ses connaissances;
  • un problème, un conflit et des pistes de solution.

3.PO.1(a) Utilise les termes justes connus et nouveaux, selon le contexte, pour s’exprimer, p.ex. pour indiquer le lieu, le temps, les personnages de l’histoire.

3.PO.1(e) Indique l’événement par son nom (une sortie, un voyage, etc.).

3.PO.1(h )Présente ses connaissances, p. ex. explique comment faire quelque chose, discute pour résoudre des problèmes, donne des présentations orales, crée une saynète à propos de la vie dans le bon vieux temps.

3.PO.1(l) Développe un enregistrement sonore ou visuel de son message afin de le partager avec ses camarades de classe ou ses parents.

3.PO.2 : Utiliser divers moyens avant, pendant et après, avec de l’aide de l’enseignant ou de l’enseignante pour planifier et produire un message oral, y compris :

  • établir les conditions et critères de production;
  • adapter son message à la situation;
  • appliquer ses connaissances des conventions linguistiques;
  • réfléchir sur sa préparation.

3.PO.2(a) Précise et respecte les conditions et critères de production :

  • règles du fonctionnement du groupe, s’il y a lieu;
  • étapes de production (avant, pendant, après);
  • échéancier (le temps, p. ex. alloué pour chaque étape d’un projet);
  • calendrier des présentations;
  • quantité d’information requise;
  • éléments de prosodie auxquels il faut prêter une attention particulière;
  • utilisation de supports visuels pour appuyer sa présentation;
  • emploi des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un évènement.

3.PO.2(b) Mettre à profit la rétroaction par l’enseignant ou l’enseignante sur la forme et le contenu de son message.
3.PO.2(c) Adapte son message et son texte en fonction de la situation, p. ex. l’intention de communication, le matériel disponible, le degré de familiarité avec son public.

3.PÉ.1 : Rédiger :

  • plusieurs phrases pour exprimer ses gouts et ses préférences, ou décrire un environnement ou un évènement.

3.PÉ.1(b) Décrit (p.ex. dans un journal personnel) ses sports ou loisirs préférés, sa musique préférée, les célébrations en famille.

L’éducation sur les traités
RT31 : Examiner la relation des Premières nations avec la terre, avant et après la signature des traités.

  • Examine le lien des Premières nations avec la terre en fonction de la géographie ambiante (p. ex. prairies, forêt boréale ou région boisée, plaines céréalières ou régions lacustres).
  • Décrit l’évolution du mode de vie des Premières nations avant et après l’établissement de celles-ci dans des réserves.
  • Examine la façon dont on conçoit la propriété foncière selon la région du monde qu’on habite et l’incidence de cette perception sur la relation qu’une personne a avec la terre.

CH43 : Explorer les motivations qui ont poussé les gens de l’époque à conclure des traités.

  • Examine comment la disparition du bison et la perte des territoires de chasse et de trappage traditionnels ont poussé les Premières nations à conclure des traités.
  • Explore les usages que les gens faisaient du territoire avant que se forme la collectivité dont il relève.
  • Reconnaît que les traités ont donné la possibilité aux nouveaux arrivants de s’installer sur les terres qu’on appelle aujourd’hui la Saskatchewan et de les partager

Partie B: Plan d’apprentissage

  • Les élèves apprendront que les gens peuvent cohabiter pacifiquement même s’ils ont des points de vue différents.
  • Les élèves apprendront que les points de vue sont influencés par les expériences passées qui, si on les comprend et les explore, peuvent mener à mieux comprendre et accepter une opinion différente de la sienne.
  • Les élèves comprendront le but et l’objet des documents relatifs aux droits de la personne pour les enfants.

ENQUÊTE 1

Résultats d’apprentissage

3PA.2 : Expliquer l’existence de points de vue divergents sur une question d’intérêt dans une communauté étudiée.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Questions essentielles

  • Quel pourrait être un autre point de vue sur cette situation? Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation?
    • Qu’est-ce qui influence ce point de vue?
    • Est-ce que deux points de vue peuvent être différents et bons tout de même?
  • Qu’est-ce que la diversité culturelle et pourquoi est-elle importante?
    • En quoi le fait d’affirmer (de célébrer) la diversité renforce-t-il le Canada?
    • Que puis-je apprendre de différentes cultures?
    • En quoi la diversité culturelle affecte-t-elle l’opinion?
  • Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
    • En quoi les obligations découlant des traités affectent-elles les Canadiens?
    • Quelles sont tes responsabilités et tes obligations découlant des traités?
    • Quelles sont les responsabilités de ta communauté en matière de traités?
    • Pourquoi les obligations découlant des traités sont-elles aussi difficiles à respecter?
    • Quelle note donnerais-tu à la manière dont les obligations découlant des traités ont été respectées?
  • Dans quelle mesure les règles sont-elles importantes? Pourquoi avons-nous besoin de règles?
    • En quoi les règles soutiennent-elles la société?
    • Si les règles ont un impact différent selon les personnes, sont-elles justes?
  • De quel pouvoir les dirigeants devraient-ils disposer? Qui surveille les personnes qui établissent les règles?
    • Qu’est-ce que les dirigeants qui établissent les règles doivent prendre en considération?

Vocabulaire

  • Point de vue
  • Défense des intérêts
  • Diversité
  • Opinion
  • Culture
  • Environnement
  • Paraphrase

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent leurs élèves.  Présenter les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler.  Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent.  Cette portion correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Démarche

  • Poser les questions essentielles et laisser les élèves partager leurs réflexions sur le sujet.
  • Déterminer ce que les élèves savent et comprennent et ce qu’ils ont besoin de faire pour maitriser les questions essentielles et y répondre (lien au contenu).
  • Ajouter des questions si nécessaire. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs questions aux autres.
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») – déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves
  • Dégager les questions supplémentaires que les élèves pourraient avoir à la suite de leurs discussions sur les questions essentielles.
  • Afficher les réponses des élèves pour y réfléchir à l’issue de l’unité.
Comprendre « opinions »

  • Qu’est-ce qu’une opinion?
  • Pourquoi les gens ont-ils des opinions différentes?
  • Qu’est-ce qui influence les opinions?
  • Discuter de ces questions avec les élèves pour dégager leur raisonnement.

Votons avec les pieds

Les élèves vont réagir à des énoncés en se plaçant le long d’un continuum ou d’une ligne dans la classe, un peu comme une réponse sur une échelle de Likert. Une extrémité de l’échelle correspond à « j’aime ou je suis d’accord » et l’autre, « je n’aime pas ou je ne suis pas d’accord ».

J’aime/je suis d’accord ….…………Je ne sais pas/ça m’est égal…………………Je n’aime pas/je ne suis pas d’accord.

Proposer des énoncés aux élèves et leur demander de se placer sur l’échelle à l’endroit qui correspond à leur opinion.

Qu’est-ce que les élèves pensent de…

  • Tels ou tels aliment, émission de télévision, film, activité, matière scolaire, etc. Choisir des sujets qui risquent de ne pas faire l’unanimité, mais ne soulèvent pas de forte réaction émotionnelle.
  • Donner le temps aux élèves de se placer sur l’échelle et leur poser des questions une fois qu’ils sont en place :
    • Pourquoi sont-ils de cet avis?
    • Quelle expérience ont-ils de ce sujet?
    • Quel pourrait être l’avis de leur famille à ce sujet?
    • Est-ce que certains d’entre eux se sont placés à cet endroit parce que c’est là qu’étaient leurs amis?
  • Passer ensuite à des sujets qui soulèvent plus de réactions émotionnelles
    • Présenter le sujet avec ces mots – Qu’est-ce qui est mieux? (les chats ou les chiens, une équipe sportive ou une autre, avoir un téléphone cellulaire ou pas, aller au centre commercial sans adulte ou pas, etc.
  • Identifier certains thèmes qui se font jour et les afficher pour y revenir plus tard.
  • Explorer les réactions émotionnelles à différents points de vue. Noter le niveau d’émotion dans la classe et dégager les sentiments qui se sont fait jour.
    • Sonder les élèves, réunir et faire le suivi des différentes opinions. Essayer de voir si les autres sont d’accord avec leur opinion.
    • Comparer avec la situation précédente. Les élèves devraient comprendre que lorsque les différents points de vue sont considérés comme vrais ou faux, ou mieux ou moins bien, le choix devient plus émotionnel parce qu’il peut refléter la personne qui le fait (elle est meilleure ou moins bonne, elle a raison ou elle a tort).
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon.  Elle en décrit les activités principales.  Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles.  Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Ceci représente la portion « On le fait ensemble » « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
Les élèves commencent à apprécier qu’on peut avoir un autre point de vue et à mettre en place une stratégie pour comprendre un point de vue différent.

Lire l’album, La vérité sur l’affaire des trois petits cochons par L.E. Loup par Jon Scieszka. Comparer le point de vue du conte original à celui de la version du conte à l’étude.

  • Que font les élèves lorsqu’ils sont confrontés à une divergence d’opinion ou de point de vue?
  • Que font les élèves pour tenter de comprendre un point de vue différent du leur?
    • Este que les élèves ont une stratégie identifiée pour écouter?
    • Ontls appris la technique du monologue intérieur en cours de bientre?
    • Este qu’ils savent comment paraphraser?

Afficher des stratégies pour s’y reporter plus tard.

  • Explorer des stratégies pour examiner des points de vue différents.
    • Discuter de situations pour lesquelles il existe des points de vue différents dans la classe et dans l’école. Noter les différents points de vue dans un tableau.
    • Demander aux élèves d’expliquer leur raisonnement en ce qui concerne leur point de vue. Leur demander de noter :
      • Quelle est leur réaction émotionnelle au point de vue? aime/n’aime pas, est d’accord/n’est pas d’accord, comprend/ne comprend pas. En quoi cette émotion ou cette réaction affectelle ma compréhension du point de vue?
      • Quelles questions de clarification les élèves ontls sur le point de vue, qui pourraient les aider à comprendre?
        • Qu’este que je ne comprends pas?
        • De quelle information supplémentaire aie besoin?
        • Pourquoi l’autre personne penseraitlle de cette façon?
        • Quelle est la raison de l’opinion de l’autre personne? Este que ça a du sens pour moi? Este que ça parait logique?
        • Quels préjugés este que j’ai à ce sujet?
        • Qu’este que je prends pour acquis?
    • Demander aux élèves d’essayer de paraphraser le point de vue de l’autre personne.
  • Demander l’opinion de plusieurs personnes sur une préoccupation actuelle à l’école. Noter les réponses dans un tableau. Passer le tableau en revue avec les élèves pour essayer de comprendre les points de vue qui ont été partagés.
    • Détermine ta réponse émotionnelle pour décider si elle a affecté ta compréhension du point de vue.
    • Este que tu comprends bien le point de vue? Essaie de paraphraser.
    • De quelle information supplémentaire asu besoin?
    • Pourquoi cette personne penselle comme ça?
    • Este que la façon dont cette personne pense a du sens pour toi?
    • Quelles sont les conséquences de ce point de vue?
  • Identifier des problèmes ou des situations au sujet desquels des groupes et des communautés pourraient être en conflit
  • Faire une recherche pour identifier des façons dont le conflit pourrait être résolu et l’harmonie pourrait être rétablie. Les élèves devront s’exercer à penser d’un point de vue différent du leur en utilisant des habiletés d’empathie et de raisonnement logique.
  • Demander aux élèves d’identifier leur processus de raisonnement à voix haute pour qu’ils se rendent compte qu’il existe différentes façons d’approcher une situation, par exemple « Pourquoi les gens pourraientls être en faveur ou contre un projet
  • donné (peur que ça coute trop cher, peur que ce soit trop de travail, leur idée a été rejetée, désir de contribuer à la communauté, désir d’embellir la communauté)? ».
  • Paraphraser à l’oral ou à l’écrit une opinion favorable et une opinion défavorable sur un problème dans une des communautés qui a été étudiée.
  • Proposer aux élèves des énoncés qui vont donner lieu à des points de vue différents, par exemple La journée scolaire devrait durer plus longtemps ou Il devrait être interdit de se battre au hockey.
  • Demander aux élèves de rédiger des questions de clarification qui aideraient à identifier la question et à élaborer des points de vue différents sur le sujet.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour encourager les élèves à faire le lien avec le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul » soit « Tu le fais avec des camarades ».   Inviter les élèves à élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  
Revoir les questions essentielles relatives aux obligations découlant des traités. Explorer ces questions en se basant sur les nouvelles connaissances que viennent d’acquérir les élèves sur la différence de point de vue et d’opinion.

Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?

  • En quoi les relations découlant des traités affectent-elles les Canadiens?
  • Quelles sont tes responsabilités et tes obligations découlant des traités
  • Quelles sont les responsabilités de ta communauté en matière de traités?
  • Pourquoi les obligations découlant des traités sont-elles aussi difficiles à respecter?
  • Quelle note donnerais-tu à la manière dont les obligations découlant des traités ont été respectées?

 

Est-ce que tout le monde pense comme toi au sujet de la façon dont les obligations découlant des traités ont été respectées? Quelle pourrait être une différence d’opinions?

Plan d’apprentissage

Les élèves comprendront comment les règles et règlements protègent les gens.
Lors de cette enquête, on demande aux élèves de faire une recherche sur les communautés internationales. Au moment de décider quelles communautés seront étudiées, penser à choisir des pays qui reflètent la situation démographique de la classe, de l’école ou de la communauté, pour que les élèves aient une perspective plus pertinente.
Experts locaux – Inviter des immigrants de la communauté à parler aux élèves de certaines des raisons pour lesquelles ils sont venus s’installer au Canada.

ENQUÊTE 2

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Questions essentielles

  • Pourquoi avons-nous besoin de règles?
    • Dans quelle mesure les règles sont-elles importantes?
    • Pourrions-nous nous passer de règles?
  • En quoi les règles nous soutiennent-elles?
    • Où dois-tu respecter les règles?
  • Pourrait-il jamais y avoir un endroit ou une situation où les règles ne sont pas respectées? Que se passe-t-il alors?

Afficher les réponses des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

  • Que sont les droits de la personne?
  • Dis pourquoi ils sont importants.
  • Pourquoi pourrions-nous avoir besoin de règles pour protéger les droits de la personne?

Afficher les réponses des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

Faire des recherches avec les élèves sur les points suivants :

  • La Charte canadienne des droits et libertés
  • La Convention des Nations Unies sur les droits de l’enfance

Pour chacun des documents indiqués ci-dessus, demander aux élèves de vous dire :

  • de qui parle document ou à qui il s’adresse;
  • quels droits ou quels problèmes sont abordés dans le document;
  • comment le document protège les droits de l’individu;
  • pourquoi ce document est important et nécessaire.
Étude selon la méthode Jigsaw
Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe un domaine précis à étudier à fond et à présenter à la classe. Chaque groupe doit trouver l’information répondant à la question posée. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières, oralement ou visuellement, de sorte que tous aient un point d’intervention dans la présentation et la discussion.
Cette activité est à faire en groupe pour que les élèves puissent partager leurs idées et leurs réflexions.

  • Pourquoi les règles qui protègent les droits de l’individu sont-elles importantes?
  • Dis pourquoi elles sont nécessaires. Qu’arriverait-il s’il n’y avait pas de règles et de règlement sur les droits de la personne?
  • Compare les droits et les protections dont bénéficient les enfants de la Saskatchewan à ceux dont bénéficient les enfants des communautés internationales étudiées.
  • Compare en quoi les droits, les responsabilités et les rôles des citoyens dans les communautés internationales étudiées sont les mêmes que ceux des citoyens canadiens, ou en quoi ils sont différents. Les élèves devront :
    • faire un diagramme de Venn où ils noteront les ressemblances et les différences;
    • donner une note reflétant l’importance des lois sur les droits de la personne 1 – pas importants, 5 – importants;
    • en groupe classe, discuter des points de vue divergents sur l’importance de ces lois. Quelles sont les raisons possibles de ces différences? Qu’est-ce qui influe sur l’opinion des élèves?

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque étude sur la citoyenneté peut faire l’objet d’une petite évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières. La démonstration des apprentissages peut se faire en collaboration ou de manière autonome.
  • Choisir une préoccupation actuelle de la classe ou de l’école, définir de points de vue différents et identifier le raisonnement qui pourrait représenter chacun des points de vue. Identifier les schémas de pensée dont on s’est servi pour déterminer les différents points de vue.
  • Décrire comment on répond aux besoins dans la vie d’un enfant de la communauté locale et aux besoins dans la vie d’un enfant de la communauté étudiée. Déterminer les ressemblances et les différences et donner les raisons des différences.

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une. Ils peuvent également répondre à n’importe laquelle des questions essentielles et sont encouragés à répondre dans une variété de genres.
  • En quoi ta vie est-elle protégée parce que tu habites au Canada?
  • Quelle est la chose la plus importante que tu dois prendre en considération lorsque tu essaies de comprendre le point de vue d’une autre personne?
  • Pensez à un moment quand quelqu’un avait un point de vue different du vôtre. Comment t’es tu ressenti? Pouviez-vous arriver à un accord sur vos facons de penser?
  • Qu’est-ce que les dirigeants qui établissent les règles doivent prendre en considération?

Plan d’apprentissage

Les élèves seront capables de:

  • Déterminer l’organisme dirigeant qui a établi les règles pour pouvoir en évaluer le caractère équitable et la sphère d’influence, et plaider efficacement en faveur de ces règles ou revendiquer pour qu’elles changent
  • Comprendre que la perception du caractère équitable des règles pour divers groupes qui vivent au Canada peut être affectée par le point de vue
  • Déterminer la sphère d’influence des règles qui gouvernent le comportement des Canadiens
  • Plaider efficacement en faveur du maintien ou de la modification des règles dans le but d’encourager l’ordre social

ENQUÊTE 3

Résultats d’apprentissage
Sciences humaines
3IN.2 : Distinguer les similitudes et les différences culturelles dans les communautés étudiées.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Questions essentielles

  • Qu’est-ce que la diversité culturelle et pourquoi est-elle importante? En quoi le fait d’affirmer la diversité du Canada renforce-t-il le pays?
    • Que puis-je apprendre de différentes cultures?
    • Quel serait un point de vue différent sur cette situation? Comment quelqu’un d’autre pourrait-il voir la situation?
  • Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
  • Dans quelle mesure les règles sont-elles importantes? Pourquoi avons-nous besoin de règles?
    • En quoi les règles soutiennent-elles la société?
  • De quel pouvoir les dirigeants devraient-ils disposer? Qui surveille les personnes qui établissent les règles?
    • Qu’est-ce que les dirigeants qui établissent les règles doivent prendre en considération?

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent leurs élèves.  Présenter les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler.  Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent.  Cette portion correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Démarche

  • Poser les questions essentielles et permettre aux élèves de partager leurs réflexions sur le sujet.
  • Déterminer ce que les élèves savent et comprennent et ce qu’ils ont besoin de faire pour maitriser les questions essentielles et y répondre (lien au contenu). Ajouter des questions si nécessaire. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs questions aux autres.
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») – déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves.
  • Dégager les questions supplémentaires que les élèves pourraient avoir à la suite de leurs discussions sur les questions essentielles.
  • Afficher les réponses des élèves pour y réfléchir à l’issue de l’unité.
  • Déterminer ce que les élèves savent, comprennent et ont besoin de faire pour maitriser les questions essentielles et y répondre :
    • Comment les communautés travaillent-elles à répondre à tes besoins? (Logement, outils, travail, utilisation de la terre, jeux, éducation.)
    • Est-ce que les communautés se structurent de façon semblable? Demander aux élèves de déterminer si c’est le cas et de donner les raisons de leur réponse
    • Pourquoi et comment les traditions culturelles continuent-elles?
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») pour faire le suivi des apprentissages tout au long de l’unité d’étude sur la citoyenneté
    • Dégager les questions que les élèves pourraient avoir
    • Déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon.  Elle en décrit les activités principales.  Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles.  Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage.
Les élèves vont mieux comprendre que les communautés se structurent de façon semblable, mais tout en respectant des cultures spécifiques.

  • En groupes, demander aux élèves d’étudier trois communautés qu’ils ne connaissent pas encore. Une de ces communautés au moins sera une communauté dans une réserve des Premières Nations située dans le secteur visé par les traités où se trouve leur école.
  • Les élèves vont examiner les aspects suivants : comment elles répondent aux besoins quotidiens de leurs habitants; comment la culture y est reflétée; quelles en sont les traditions ou pratiques qui se sont maintenues jusqu’à nos jours

Les élèves seront capables de :

  • Décrire les caractéristiques de la vie quotidienne dans les communautés étudiées
  • Comparer les façons dont les besoins des individus sont satisfaits dans les diverses communautés (logement, outils, travail, utilisation de la terre, éducation)
  • Identifier comment la culture est reflétée dans les pratiques et structures communautaires (processus décisionnel, jours fériés, évènements communautaires, langue, histoires, traditions culturelles, traditions religieuses, loisirs, art, architecture, vêtements)
  • Identifier les ressemblances et les différences entre leur vie et la vie d’un élève d’âge comparable en mettant l’accent principalement sur la famille, le logement, l’éducation et les loisirs.
  • Lorsque les élèves font une recherche sur des communautés des Premières Nations, essayer de faire en sorte que cette recherche soit la plus authentique possible, en organisant une visite en classe par des ainés ou des leaders communautaires, et en envoyant les élèves visiter une communauté des Premières Nations pour y rencontrer des ainés et des leaders communautaires.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête et d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour encourager les élèves à faire le lien avec le sujet à l’étude. Les questions de réflexion encouragent la créativité et le raisonnement critique.
Les élèves comprendront les responsabilités que représentaient les dispositions relatives aux besoins quotidiens incluses dans les relations découlant des traités.
Les élèves comprendront que « les traités sont des pactes sacrés entre des nations souveraines et qu’ils sont aussi les fondements de relations signifiantes visant à assurer la pérennité du bienêtre de tous les peuples »
(Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. (2013). Étude sur les traités : Résultats d’apprentissage et indicateurs de réalisation. Regina : Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan.).

  • Demander aux élèves de déterminer ce que signifie la citation du point de vue de la Couronne et du point de vue de la Première Nation. Dégager les ressemblances et les différences.
  • Dans l’étude de la façon dont les communautés répondent aux besoins des individus, comparer comment les besoins des individus sont satisfaits dans les communautés des Premières Nations dans les réserves et en dehors des réserves.
    • Émettre une hypothèse sur les interactions que les élèves peuvent avoir avec les gens et les communautés ailleurs dans le monde
    • Donner des exemples de traditions et de pratiques qui se sont maintenues jusqu’à nos jours dans les communautés des Premières Nations, et discuter de la raison pour laquelle ceci est important
    • En déduire comment la culture de la communauté des Premières Nations est reflétée dans ces coutumes et ces célébrations.
    • Comment la capacité des communautés des Premières Nations à répondre aux besoins de leurs membres se compare-t-elle à celle des autres communautés étudiées?
    • Dans quelle mesure les responsabilités découlant des traités ont-elles été honorées, dans la perspective des peuples des
    • Premières Nations? Des peuples qui ne sont pas des Premières Nations?
    • Émettre des hypothèses sur les raisons de ces différences.
    • Les élèves devraient pouvoir étayer leur opinion par des preuves.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques.  Chaque étude sur la citoyenneté peut faire l’objet d’une petite évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
Se reporter aux réflexions qui se sont dégagées des discussions préalables sur les questions essentielles au début de l’enquête.

  • Dans quelle mesure leurs vues ont-elles changé?
  • Pourquoi est-il important d’apprendre cette information?
  • Que vont-ils faire de ces connaissances?

Donner des exemples de la façon dont la culture est reflétée dans la vie quotidienne et dont les pratiques traditionnelles se sont maintenues dans les communautés étudiées, et examiner pourquoi ces éléments culturels sont importants.

Démonstration informelle des apprentissages

  • Participer à une célébration des cultures où ils célèbrent certains aspects particuliers des cultures (p. ex. danse, nourriture, musique, styles de vêtements, jeux, etc.)
  • Noter si les élèves sont capables de voir les choses du point de vue de l’autre lorsqu’ils travaillent à résoudre des problèmes de manière informelle lors des activités en classe.

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal.  Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une. Ils peuvent également répondre à n’importe laquelle des questions essentielles et sont encouragés à répondre dans une variété de genres.
  • Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens? À ton avis, dans quelle mesure le Canada a-t-il respecté ses responsabilités découlant des traités? Pourquoi en est-il ainsi d’après toi? Fournis des exemples à l’appui de ton raisonnement.

Partie C : Ressources sur la citoyenneté

RESSOURCES CONNEXES

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Bien-être

  • Prise de décision

Enseignement sur les traités

  • Les élèves prendront conscience que l’utilisation de langues différentes lors des négociations des traités a entrainé des malentendus dans l’esprit et l’intention des promesses faites dans les traités.
  • Les élèves comprendront que pour les peuples des Premières Nations, l’esprit et l’intention des ententes n’étaient pas compris par la Couronne britannique.
  • Les élèves reconnaitront que la Couronne britannique comprenait les traités dans le contexte de sa vision du monde.
  • Les élèves prendre conscience que ces malentendus continuent à inquiéter les peuples des Premières Nations.

3RE ANNÉE : DES CITOYENS QUI APPRENNENT TOUT AU LONG DE LEUR VIE

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie comprennent la dynamique du changement, et s’emploient à trouver des informations et acquièrent des habiletés orientées vers l’action. Dans ce domaine de l’éducation à la citoyenneté, les élèves acquièrent des habiletés, des attitudes et des connaissances qui les aideront à comprendre le changement. Les élèves apprennent à apprécier le besoin d’apprentissage continu, quel que soit son âge. Le monde est en constante évolution et les élèves sont encouragés à faire preuve de curiosité pour les changements qui ont lieu et pour l’impact que ces changements ont sur les individus, les familles, les écoles et la communauté.
On demande aux élèves de devenir conscients de leur processus de réflexion et des diverses façons dont ils saisissent la signification des informations qu’ils explorent. C’est par l’examen continu du processus de raisonnement critique et la réflexion continue sur ce processus que les élèves comprendront les enjeux de la citoyenneté et sauront transférer leurs connaissances à des situations nouvelles, mais semblables.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves commenceront à explorer le processus décisionnel et la résolution de problème. Comment les évènements passés affectent-ils les pensées et les décisions actuelles? Comment se développe la vision du monde d’une personne? Comment ce point de vue affecte-t-il les décisions actuelles? Les décisions futures? Comment parvient-on à décider d’agir d’une façon plutôt que d’une autre?
Les élèves de 3e année continueront à examiner comment des points de vue différents mènent les gens à envisager le même sujet d’une manière différente et à arriver à des conclusions différentes sur ce qu’ils devraient faire. Ils commenceront à élaborer une démarche pour examiner les différentes visions du monde en vue de mieux identifier l’impact des influences du passé sur les décisions actuelles. Ils élaboreront une variété de démarches de résolution de problèmes. La prise de conscience de leur processus de réflexion et la manière dont ils vont examiner les défis sont essentielles pour comprendre les enjeux de la citoyenneté. Les enjeux de la citoyenneté ne se bornent pas à l’école, mais existent dans les situations réelles de la vie en dehors de la classe. L’apprentissage tout au long de la vie dépend du transfert des apprentissages au monde des élèves.

Les élèves vont :

  • Comprendre l’effet d’entrainement (les répercussions) de la prise de décision
  • Se servir des évènements historiques pour guider leur prise de décision actuelle et future

SAVOIRS ACQUIS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

On explorera les processus décisionnels en mettant l’accent sur la compréhension du raisonnement qui sous-tend la décision. Cette prise de conscience du raisonnement qui sous-tend une décision aidera les élèves à en déterminer le bienfondé. Les enseignants sont encouragés à revoir les résultats d’apprentissage relatifs à la créativité et au raisonnement critique pour que les élèves aient l’occasion de comprendre leur propre démarche de réflexion et d’y réfléchir.
Les élèves auront plus souvent recours aux cartes et aux globes terrestres pour représenter la Terre et réfléchir aux raisons pour lesquelles les gens choisissent de s’installer à l’endroit où ils vivent.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.
Les élèves se serviront des connaissances acquises pour comprendre que :

  • la prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée;
  • les évènements historiques ont un impact sur les décisions prises de nos jours;
  • la vision du monde d’une personne est le cadre dans lequel cette personne comprend le monde.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève sera capable de :

  • Connaitre la signification des évènements historiques et utilisera ces connaissances pour guider sa prise de décision actuelle et future.
  • Examiner une vision du monde.
  • Se servir d’un modèle pour résoudre des problèmes.

QUESTIONS ESSENTIELLES

Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.
  • Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
  • Quelle est la portée des effets de tes décisions? (c.-à-d. communauté, province, nation, monde, univers)
  • Est-ce que tous les problèmes peuvent être résolus de la même façon? Quelles étapes (modèle) suis-tu pour résoudre un problème?
  • Est-ce que tous les problèmes ont une solution?
  • Comment l’histoire affecte-t-elle les décisions que je prends maintenant?

APPRENTISSAGES CRITIQUES

Sciences humaines
3PA.1 : Démontrer l’effet du leadership positif officiel et non officiel dans une communauté étudiée.

3PA.1(a) Différencie le leadership officiel du leadership non officiel, par exemple :

  • officiel —ayant été élu(e) au poste : maire ou mairesse, conseillers et conseillères, président ou présidente du conseil municipal, du conseil scolaire ou du conseil étudiant, chef, commissaire d’école, président ou présidente d’un club philanthropique;
  • non officiel —faisant preuve d’influence dans la communauté en fonction de son travail, de ses traits de personnalité, de ses actions bénévoles : ainé et ainée, direction d’une école, curé ou ministre de paroisse, directeur ou directrice de l’éducation, enseignant ou enseignante, bénévole, vedette sportive ou artistique, instructeur de sport.

3PA.1(b) Décrit le processus d’accession à un poste de leadership officiel et à un poste de leadership non officiel respectivement de deux membres d’une communauté, par exemple :

  • officiel : le scrutin, le consensus, l’héritage;
  • non officiel : l’embauche par un comité désigné, la désignation d’un supérieur, le charisme, les qualités personnelles, le travail assidu.

3PA.1(c) Raconte les actions d’un leader positif officiel ou non officiel ou d’un groupe de leaders dans une communauté étudiée, p.ex.maire ou mairesse, chef de collectivité des Premières nations, gestionnaire d’entreprise, directeur d’école, chef de police ou de pompiers, directeur de la banque alimentaire, entraineur d’équipe sportive, enseignante ou enseignant de danse.

3PA.1(d) Tire des conclusions sur les effets personnels du leadership positif dans le contexte scolaire, p.ex.des entretiens positifs avec le personnel de l’école et l’accueil des gens par un « bonjour » contribuent à une atmosphère chaleureuse à l’école; les « mercis » et le soutien des initiatives positives valorisent les leaders; le respect des consignes appuie les efforts des leaders.

3PA.1(e) Donne des exemples de l’impact de ses choix et de ses actions sur les gens dans les communautés étudiées, p.ex.questionnement respectueux de structures et de pratiques en place dans la communauté : dons de fonds, actions charitables, recyclage, lettres d’encouragement et de remerciement, gestes posés en visite dans les communautés étudiées, achats.

3PA.1(f) Explique une contribution personnelle à des groupes ou à des projets communautaires, p.ex.campagne de financement pour un organisme communautaire, banque alimentaire, service lors d’un évènement communautaire ou paroissial, appartenance à un club tel les Castors ou les Guides du Canada.

3PA.1(g) Propose une action ou une initiative développée au sein d’une communauté étudiée propice à l’amélioration de sa propre communauté, avec une explication et une liste catégorisée des sources d’informations utilisées, p.ex.construction d’un parc pour planche à roulettes, gestion d’un projet communautaire, initiative économique, établissement d’un bureau touristique, projet de soutien de l’environnement naturel, système de purification de l’eau.

3RE.1 : Examiner les moyens utilisés par les communautés étudiées pour la satisfaction des besoins et des désirs de leurs membres, y compris la négociation de traités.

3RE.1(a) Énumère les ressources dont disposent les communautés étudiées pour la satisfaction des besoins de leurs membres, p.ex.les ressources naturelles, matérielles, humaines.

3RE.1(b) Différencie une ressource renouvelable d’une ressource non renouvelable.

3RE.1(c) Décrit l’usage d’une ressource naturelle d’une communauté étudiée.

3RE.1(d) Relie le travail des communautés étudiées avec la présence des minéraux ou du pétrole à proximité, p.ex.les emplois, les commerces, la construction de maisons, l’augmentation de la population.

3RE.1(e) Propose des raisons pour l’échange de biens entre communautés, par exemple :

  • assurer les besoins fondamentaux de tous les membres: accès à la nourriture, à l’eau potable, à un abri, traitement juste et équitable;
  • une lacune d’une ou plusieurs ressources et excès d’une ou plusieurs autres;
  • un désir d’entraide.

Partie B :Plan d’apprentissage

L’élève sera capable de :

  • Examiner les processus décisionnels de sa communauté et d’envisager :
    • ce qui influence les décisions;
    • les conséquences de ces décisions;
    • l’efficacité de ces décisions.
  • Considérer comment l’environnement et la géographie physique affectent nos choix.

ENQUÊTE 1

Liens avec les autres matières

Sciences humaines

3PA.1 : Démontrer l’effet du leadership positif officiel et non officiel dans une communauté étudiée.

3RE.1 : Examiner les moyens utilisés par les communautés étudiées pour la satisfaction des besoins et des désirs de leurs membres, y compris la négociation de traités.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.
Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.
Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.
Questions essentielles

  • Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
    • À quoi penses-tu lorsque tu prends une décision?
    • Comment ta vision du monde (ce à quoi tu crois) affecte-t-elle tes décisions?
    • À quoi les instances de gouvernance de ta communauté pensent-elles lorsqu’elles prennent des décisions?
  • Comment l’histoire affecte-t-elle les décisions que tu prends?
    • Quel impact l’histoire ou le passé ont-ils sur tes décisions?
    • Quel impact l’histoire a-t-elle sur les décisions des instances de gouvernance actuelles de ta communauté?
    • Que signifie pour toi ce que George Santayana a écrit : « Ceux qui n’ont pas la mémoire du passé sont condamnés à le répéter. »?
  • Quelle est la portée des effets de tes décisions? (c.-à-d. communauté, province, nation, monde, univers)
    • Qui est affecté par tes décisions?
    • Qui est affecté par les décisions des instances de gouvernance de ta communauté?
  • Est-ce que tous les problèmes peuvent être résolus de la même façon?
  • Quelles étapes (modèle) suis-tu pour résoudre un problème?
  • Comment les instances de gouvernance des communautés résolvent-elles les problèmes?
  • Est-ce que tous les problèmes ont une solution?

Vocabulaire
Vision du monde

  • un système complexe d’idées qu’une personne apprend au cours de sa vie, mais n’apprend jamais réellement
  • la vision du monde d’une personne se reflète dans la façon dont elle agit, les choix qu’elle fait et les histoires qu’elle raconte
  • la vision du monde d’un peuple est au cœur de sa culture parce qu’elle donne une structure et un sens à sa vie

Gouvernement/structure de gouvernance

  • autorité ou contrôle politique accordé à une structure ou à un organisme qui prend les décisions au nom d’un groupe de personnes
  • supervision, autorité ou commande
  • gestion, règle, administration

Leadership

  • capacité de mener, de guider
  • prendre des décisions, choisir une direction que les autres vont suivre ou choisir une direction au nom de quelqu’un

Sortes de leadership
Leadership formel

  • accordé en raison de la place dans un groupe (p. ex. enseignant dans une classe, ainé d’une famille, chef d’une Première Nation, maire d’une ville)

Leadership informel

  • n’a pas été déterminé officiellement, mais est accordé à une personne par les membres du groupe

Hérité

  • recevoir quelque chose de sa famille
  • le leadership hérité est un leadership qui a été obtenu par voie de la famille ou d’une place occupée dans le passé, sans consultation du groupe.

Élu

  • choisi par la majorité du groupe
  • le leaderhip élu a été obtenu parce que la majorité des gens ont choisi cette personne pour être leur guide.

Communautaire

  • partagé par un groupe de personnes
  • le leadership communautaire est partagé par un groupe de personnes ayant les mêmes préoccupations. Il peut être déterminé formellement ou de manière informelle.

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent leurs élèves.  Présenter les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler.  Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent.  Cette portion correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Démarche

  • Poser les questions essentielles et laisser les élèves partager leurs réflexions sur le sujet.
  • Déterminer ce que les élèves savent et comprennent et ce qu’ils ont besoin de faire pour maitriser les questions essentielles et y répondre (lien au contenu).
  • Ajouter des questions si nécessaire. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs questions aux autres.
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») – déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves
  • Dégager les questions supplémentaires que les élèves pourraient avoir à la suite de leurs discussions sur les questions essentielles.
  • Afficher les réponses des élèves pour continuer la réflexion à la fin de l’étude.
Les élèves vont étudier le processus décisionnel de leur communauté et envisager les conséquences des décisions prises.

La prise de décision : Facile ou difficile?

Pourquoi certaines décisions sont-elles faciles à prendre et d’autres sont-elles plus difficiles?

Pense à une récente décision que tu as prise et qui avait été facile à prendre. À quelle décision penses-tu? Qu’est-ce qui l’a rendu facile à prendre?

Pense à une récente décision que tu as prise et qui avait été difficile à prendre. À quelle décision penses-tu? Qu’est-ce qui l’a rendue difficile à prendre?

  • Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
    • À quoi penses-tu lorsque tu prends une décision?
    • À quoi pensent tes parents lorsqu’ils prennent une décision?
    • À quoi pensent les enseignants, les forces de maintien de la paix, les travailleurs du domaine de la santé, etc. lorsqu’ils prennent une décision?
    • À quoi les leaders communautaires/instances de gouvernance de ta communauté pensent-ils lorsqu’ils prennent des décisions?

Élabore des directives de prise de décision pour ton groupe. Affiche les réponses des autres dans le groupe; recherche les ressemblances et les différences. Trouvez ensemble un consensus sur les lignes directrices pour toute la classe.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon.  Elle en décrit les activités principales.  Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles.  Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Ceci représente la portion « On le fait ensemble » « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
Ceci va demander un enseignement direct. Demander aux élèves de noter les ressemblances et les différences.
Les élèves vont comprendre comment les décisions sont prises dans différents secteurs et quels sont les effets et la portée de ces décisions.

Choisir une décision et en suivre les effets et la portée. En faire un tableau à l’aide d’un organisateur graphique de réaction en chaine. Identifier qui prend les décisions et quels sont les effets et la portée de ces décisions.

  • Famille – parents, grands-parents, ainés de la famille – a des effets sur les membres de la famille
  • Classe – enseignant, élèves – a des effets sur les élèves, les parents, les enseignants
  • École – personnel de direction, enseignants, parents – a des effets sur les élèves, les parents, les enseignants, le personnel de direction
  • Leaders communautaires – chef, maire, conseillers ont des effets sur

Qu’est-ce que la décision te révèle de l’objectif ou du résultat que les décideurs voulaient atteindre?

Pour chaque exemple, inviter les élèves à discuter des points suivants :

  • Sortes de décisions prises
  • Mode de prise de décision
  • Ce qui aurait pu influencer la décision
  • Pour qui la décision a eu des conséquences (sphère d’influence)
  • Comment le résultat de cette décision a pu être perçu par les autres Renforcer les discussions précédentes sur la manière dont le point de vue influence les perceptions.
  • Processus à suivre pour changer de décision

Les élèves vont comprendre les différentes sortes de leadership.

Faire un remue-méninge avec les élèves sur les différentes sortes de leaders dans leur vie. Faire un tableau des leaders qu’ils ont identifiés. En suivant la méthode Jigsaw, inviter les groupes d’élèves à faire une recherche sur les différentes sortes de leadership.

  • leadership hérité
  • leaderhip élu
  • leadership communautaire
  • leadership formel
  • leadership informel

Inviter les élèves à appliquer ce qu’ils ont appris sur les différentes sortes de leadership en plaçant les leaders qu’ils ont identifiés dans les différentes catégories.

Inviter les élèves à créer un inventaire des exemples de leadership dans les groupes de l’école et dans la communauté.

Les élèves devront s’exercer à se servir des modèles de processus décisionnel.

Si l’école se sert d’un modèle de processus décisionnel, l’examiner.

  • Enseigner et modéliser différents modèles de processus décisionnels.
    • Étudier le processus décisionnel représenté sous la forme d’un feu de circulation (Voir p. 14 dans le programme d’études de Bienêtre, Programme d’immersion, 3e année, Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan).

Graphique du feu de circulation

  • Le rouge indique que les élèves et les enseignants doivent S’ARRÊTER pour réfléchir à ce qu’ils savent, dans la classe et au-delà de la classe. Ceci revient à poser des questions, à réfléchir à ce qu’on sait et à imaginer les différentes possibilités. Ils doivent également s’arrêter et penser à ce qu’ils ressentent face à la situation et, s’ils sont fâchés ou contrariés, respirer à fond ou compter jusqu’à 10 pour se calmer avant de continuer.
  • Le jaune suggère que les élèves et les enseignants RÉFLÉCHISSENT bien à ce qu’ils voient, entendent et ressentent. Ceci revient à rassembler de l’information d’une vaste gamme de sources dans le but de comparer l’information, de faire des rapprochements et de façonner de nouvelles idées. Y a-t-il quelque chose qu’ils peuvent changer à la situation? Y a-t-il quelque chose qu’ils peuvent faire différemment? Ont-ils suffisamment d’informations pour prendre une décision ou aller de l’avant?
  • Le vert représente la portion AGIR de l’apprentissage. Les élèves AGISSENT en faisant des choix ou en se formant une opinion ou en prenant une décision basée sur ce qu’ils savent et comprennent. Comment l’individu va-t-il aller de l’avant? Quel impact a le fait d’aller de l’avant?
Reproduit et adapté avec permission [Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, (2017). Bienêtre, Programme d’immersion, 3e année].
  • Les élèves vont appliquer ce qu’ils ont appris de la prise de décision, du leadership et de la gouvernance et considérer les processus et les incidences de la prise de décision par les instances de gouvernance communautaire.
    • Inviter le maire, le chef, des membres du conseil à visiter la classe pour partager avec les élèves leurs réponses aux questions suivantes en acceptant de se prêter à une interview.
    • Inviter un ainé à visiter la classe et à parler des liens des Premières Nations avec le passé et de l’importance de faire des liens avec le passé pour aller vers l’avenir.
    • Présenter le modèle S’arrêter, Réfléchir, Agir et demander aux élèves d’expliquer à voix haute leur processus décisionnel.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour encourager les élèves à faire le lien avec le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul » soit « Tu le fais avec des camarades ».   Inviter les élèves à élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  
Questions d’interview

  • Qu’est-ce qui influence les décisions que vous prenez?
    • À quoi pensez-vous lorsque vous prenez des décisions?
    • À quoi les instances de gouvernance de votre communauté pensent-elles lorsqu’elles prennent des décisions?
  • Comment l’histoire / le passé affectent-ils les décisions que vous prenez?
    • Quel impact l’histoire a-t-elle sur les décisions des instances de gouvernance actuelles de votre communauté? Que signifie pour vous ce que George Santayana a écrit : « Ceux qui n’ont pas la mémoire du passé sont condamnés à le répéter. »?
  • Quelle est la portée des effets de vos décisions? (c.-à-d. communauté, province, nation, monde, univers)
    • Qui est affecté par les décisions des instances de gouvernance de votre communauté?
    • Comment jugez-vous /déterminez-vous l’impact de vos décisions?
  • Quelles étapes suivez-vous pour résoudre un problème?
    • Comment les instances de gouvernance des communautés résolvent-elles les problèmes?
  • Inviter les élèves à faire un tableau des exemples des différentes façons dont les groupes et communautés prennent des décisions, en y notant les ressemblances et les différences, et en tentant de déterminer la sorte de leadership pratiquée par les instances de gouvernance de leur communauté.
  • Noter des exemples de la façon dont l’histoire affecte les décisions actuelles, soit en conservant les choses comme elles sont soit en décidant d’apporter des changements.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques.  Chaque étude sur la citoyenneté peut faire l’objet d’une petite évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.  La démonstration des apprentissages peut se faire en collaboration ou de manière autonome.
  • Les élèves vont illustrer dans un organisateur graphique de réaction en chaine une décision qu’ils prennent (ou que leur famille prend) régulièrement (p. ex. quel magasin d’alimentation choisir pour acheter des pommes – représenter l’effet d’entrainement (les retombées) pour montrer où s’en va leur argent).
    • Représenter ensuite qui leur décision soutient (fournisseurs, producteur/cultivateur, pays d’origine). Si leur décision change, en quoi cela va-t-il affecter leur chaine?
  • Les élèves vont modéliser les étapes de la résolution de problème en choisissant un problème spécifique qui n’a pas encore été résolu et vont suggérer deux solutions.
  • Les élèves vont résumer leur compréhension des questions fondamentales. Ils devront expliquer leur raisonnement et l’étayer.
    • À quoi les instances de gouvernance de ta communauté pensent-elles lorsqu’elles prennent des décisions?
    • Quel impact l’histoire a-t-elle sur les décisions des instances de gouvernance actuelles de ta communauté?
    • Les instances de gouvernance d’une communauté sont responsables envers les personnes qui les ont élues. Comment les instances de gouvernance de ta communauté démontrent-elles cette responsabilité?

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet.  Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal.  Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une. Ils peuvent également répondre à n’importe laquelle des questions essentielles et sont encouragés à répondre dans une variété de genres.
  • Écris au sujet d’un problème spécifique que tu as résolu et dis comment tu penses que les autres ont perçu leur solution.
    • Est-ce que ta solution a été efficace? Comment le sais-tu?
    • Ferais-tu quelque chose différemment la prochaine fois? Pourquoi? Pourquoi pas?
    • Qu’est-ce que la solution que tu as choisie révèle sur toi?
  • Aimerais-tu être un leader? Pourquoi? Pourquoi pas?
    • Quelles qualités et quelles habiletés as-tu qui feraient de toi un bon leader?
    • Pourquoi aimerais-tu mener les autres?
  • Répondre à n’importe laquelle des questions essentielles.

Plan d’apprentissage

Les élèves vont :

  • Identifier les façons dont les communautés répondent aux besoins et aux désirs de leurs membres
  • Considérer certains des défis posés par la prise de décision

ENQUÊTE 2

Résultats d’apprentissage

Sciences humaines
3RE.1 : Examiner les moyens utilisés par les communautés étudiées pour la satisfaction des besoins et des désirs de leurs membres, y compris la négociation de traités.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.
Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.
Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.
Questions essentielles

  • Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
    • Qu’est-ce que les communautés doivent prendre en considération pour répondre aux besoins et aux désirs de leurs membres?
  • Comment l’histoire / le passé affectent-ils les décisions que tu prends?
    • Comment l’histoire influence-t-elle la façon dont les communautés répondent aux besoins et aux désirs de leurs membres?
  • Quelle est la portée des effets de tes décisions?
    • Quelle est la portée des effets des décisions de la communauté lorsqu’elle tente de
    • répondre aux besoins et aux désirs de ses membres?
  • Que révèle mon comportement?
    • Que révèle de ses responsabilités en matière de citoyenneté la façon dont ta communauté essaie de répondre aux besoins et aux désirs de ses membres?

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent leurs élèves.  Présenter les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler.  Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent.  Cette portion correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Démarche

  • Poser les questions essentielles et laisser les élèves partager leurs réflexions sur le sujet.
  • Déterminer ce que les élèves savent et comprennent et ce qu’ils ont besoin de faire pour maitriser les questions essentielles et y répondre (lien au contenu).
  • Ajouter des questions si nécessaire. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs questions aux autres.
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») – déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves
  • Dégager les questions supplémentaires que les élèves pourraient avoir à la suite de leurs discussions sur les questions essentielles.
  • Afficher les réponses des élèves pour continuer la réflexion à la fin de l’étude.
Identifier les façons dont les communautés répondent aux besoins et aux désirs de leurs membres

Qui est responsable de satisfaire tes besoins?
Pourrais-tu exister seul?

  • Quelle est la différence entre besoins et désirs?
  • Est-ce qu’on devrait avoir tout ce qu’on veut?
  • Est-ce qu’on devrait avoir tout ce dont on a besoin?
  • Quelles questions les élèves ont-ils au sujet de la façon dont la communauté répond à leurs besoins et leurs désirs?

Afficher le raisonnement des élèves en vue d’y revenir par la suite.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon.  Elle en décrit les activités principales.  Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles.  Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Ceci représente la portion « On le fait ensemble » « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
Note: Pour trouver les réponses aux questions soulevées ici, les élèves pourront faire des recherches dans des documents imprimés ou dans les médias, ou interviewer des gens. Il est recommandé de procéder en groupe pour les recherches et les présentations, de façon à ce qu’elles mènent à plus de discussions et de compréhension entre les élèves. La citoyenneté va au-delà de la classe et il est important que les élèves entrent en contact avec des ainées et des membres des instances de gouvernance de la communauté et leur posent leurs questions.
Les élèves vont mieux comprendre les défis auxquels font face les communautés pour répondre aux besoins et aux désirs de leurs membres.

  • Identifier besoins/désirs – grand groupe
  • Quels sont certains des besoins de la communauté?

En grand groupe, procéder à un remue-méninge et faire une recherche dans les quotidiens locaux pour identifier les défis auxquels fait face la communauté, et en faire la liste. Grouper les besoins en fonction des catégories spécifiques identifiées par les élèves (p. ex. nourriture et eau, logement, vêtements, éducation, sécurité).

  • Comment vos besoins sont-ils satisfaits?

En groupes, inviter les élèves à considérer les besoins fondamentaux et à identifier comment ces besoins sont satisfaits. Attribuer à chaque groupe un domaine spécifique de besoins (identifiés plus tôt). Présenter ce qu’ils ont trouvé à la classe.

  • Quels sont certains des désirs de la communauté? – grand groupe

Inviter les élèves à faire un remue-méninge et à réunir des éléments qui viendront étayer leurs réponses dans les journaux locaux et autres médias. Grouper les désirs dans les catégories identifiées plus tôt.

Les élèves vont mieux comprendre que les communautés ne peuvent parfois pas répondre aux besoins de leurs résidents ou de leurs membres et doivent chercher des réponses à l’extérieur.

  • Pendant toute l’exploration de ces questions, examiner les données historiques et faire le lien entre les points de vue spécifiques/les perspectives et les visions du monde.
    • Inviter les élèves à réfléchir aux premières interactions entre les peuples des Premières Nations et les nouveaux arrivants au Canada.
      • Qu’est-ce qu’ils ont partagé et pourquoi?
      • Quelles ententes de partage existent à l’heure actuelle ?
    • Inviter les élèves à réfléchir aux raisons pour lesquelles des traités ont été négociés entre les peuples des Premières Nations et la Couronne britannique.
      • Identifier les points de vue qui ont eu des impacts sur les négociations des traités.
      • Quel est l’historique de la tentative de respecter les obligations et les responsabilités liées aux traités qu’ils ont identifiées ? (p. ex. éducation, santé, partage de la terre, etc.)
      • Essayer de trouver jusqu’à quel point les membres des instances de gouvernance de la communauté sont allés pour répondre aux besoins de leur peuple.
      • Grouper les efforts selon les responsabilités de la province et du fédéral.
    • Quels sont les différents points de vue concernant ce besoin/désir ?

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour encourager les élèves à faire le lien avec le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul » soit « Tu le fais avec des camarades ».   Inviter les élèves à élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  
L’élève étudiera les organismes mondiaux qui soutiennent les communautés.
En suivant la méthode Jigsaw, affecter à chaque groupe d’élèves l’un des organismes suivants :

  • Nations Unies
  • UNICEF
  • Médecins sans frontières
  • Tout autre groupe que les élèves pourraient mentionner

Identifier :

  • Mission et fonction (Ce qu’il fait et comment il fonctionne)
  • S’il met l’accent sur les besoins ou sur les désirs ?
  • Taux de réussite
  • Pourquoi ces organismes sont-ils nécessaires ?
  • Que révèle le comportement de ces organismes sur la responsabilité mondiale et la citoyenneté mondiale ?

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques.  Chaque étude sur la citoyenneté peut faire l’objet d’une petite évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
Penses… Parles-en…puis montre que tu as compris

  • Décris des façons dont les communautés aident à assurer la satisfaction des besoins humains fondamentaux
  • Quels sont les besoins/les désirs de ta classe/de ton école ?
  • Comment vos besoins sont-ils satisfaits ?
  • Comment les élèves peuvent-ils soutenir le travail de l’école pour répondre aux besoins de la communauté ?
  • Pourrais-tu exister seul ?
  • Qui est responsable de satisfaire tes besoins ?

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet.  Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal.  Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une. Ils peuvent également répondre à n’importe laquelle des questions essentielles et sont encouragés à répondre dans une variété de genres.
  • Que signifie pour toi la communauté ? Qu’est-ce que la communauté ?
  • Jusqu’à quel point les instances de gouvernance de ta communauté devraient-elles aller pour répondre à tes besoins et tes désirs ?
  • Pourrais-tu exister sans ta communauté ?

Partie C : Ressources des citoyens qui apprennent tout au long de leur vie

RESSOURCES CONNEXES

LIENS AVEC L’ENSEIGNEMENT SUR LES TRAITÉS

Bien-être – prise de décision
Enseignement des traités

Annexe : des citoyens qui apprennent tout au long de leur vie

Resolution de problemes Analyse de la réaction en chaine
Problème

Qui

Quoi

Influence sur la solution

 

 

Résultat final

 

Que pensent les gens de la décision…?

 

Pour

Décision

 

Façon dont la décision a été prise

Résultats/Conséquences de la solution

 

 

 

 

 

 

Contre

3RE ANNÉE : LE SENS DE DE SOI, DE SES RACINES ET DE SA COMMUNAUTÉ

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens possédant un solide sens d’eux-mêmes, de leurs racines et de leur communauté examinent et scrutent leurs liens avec l’école, la communauté et l’environnement naturel. Ils se sentent autorisés à faire des choix qui ont un impact positif sur eux-mêmes et sur les autres. Être membre d’une communauté confère certains droits, mais aussi certaines responsabilités concernant la protection de ces droits et privilèges.
La perception qu’une personne a de sa place dans le monde s’acquiert par l’expérience et par la connaissance de l’histoire, de la géographie et de la géologie d’une région, ainsi que de ses légendes, et par un sens de la terre et de son histoire après y avoir vécu pendant un certain temps. Acquérir le sens de sa place dans le monde aide les élèves à s’identifier à leur région et à se reconnaitre entre eux. Un sens solide de sa place dans le monde peut mener à gestion plus adaptée de notre histoire culturelle et de notre environnement naturel.
Dans ce domaine d’étude, les élèves examineront les responsabilités inhérentes à toutes ces relations. Les élèves sont encouragés à agir sur les questions qui sont explorées, en vue de devenir des citoyens orientés vers la justice. Du fait que ce domaine de la citoyenneté commence par l’étude de soi et l’exploration des questions relatives à la citoyenneté, il est le principal centre d’intérêt pour les élèves de l’élémentaire.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves de 3e année commencent à examiner les responsabilités qui sont les leurs en raison de leurs relations avec leur école, leur communauté et l’environnement. Ils explorent l’interdépendance des communautés et de la terre et commencent à examiner comment remplir leurs responsabilités de prendre soin de leur environnement. Les élèves commencent à avoir des opinions en matière d’intendance communautaire et sont encouragés à agir selon ces opinions.
Ils continuent à démontrer leur respect pour eux-mêmes et les autres et commencent à aborder les questions d’intimidation et d’injustice. Ils pratiquent des habiletés d’empathie et apprécient que les gens puissent avoir des points de vue différents sur le même sujet. Ils continuent à trouver des façons de gérer les différences d’opinions.
Ils deviendront mieux capables d’apprécier les traditions et symboles nationaux, provinciaux et communautaires de citoyenneté. Les élèves auront plus souvent recours aux cartes et aux globes terrestres pour représenter la Terre et réfléchir aux raisons pour lesquelles les gens choisissent de s’installer à l’endroit où ils vivent.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Les citoyens possédant un solide sens d’eux-mêmes, de leurs racines et de leur communauté se traitent eux-mêmes et traitent les autres avec respect, possèdent un sentiment d’appartenance à leur foyer, à leurs familles et à leur communauté scolaire, et ils sont en interaction avec leur environnement local, ils en apprennent et ils en prennent soin.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.
Les élèves se serviront de cette information pour comprendre que :

  • Tout le monde a une place dans la société et peut y contribuer.
  • L’appartenance fait partie des droits fondamentaux de tout citoyen.
  • Vous (les élèves) avez le pouvoir d’affecter les autres et de changer les choses.
  • L’appartenance suppose une participation.
  • Une action collective constructive ajoute à l’estime de soi.

Inférences

  • L’intervention positive des témoins a de grandes chances de mettre un frein à l’intimidation.
  • L’empathie signifie comprendre et apprécier la perspective d’une autre personne (p. ex. arrêter de taquiner quand les choses vont trop loin).

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève saura :

  • comment identifier l’empathie;
  • que les règles d’appartenance varient selon le contexte du groupe.

L’élève continuera à développer son habileté à :

  • Comparer et contraster
  • Classifier
  • Expliquer
  • Rechercher des points de vue différents.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront :

  • Développer leurs aptitudes à agir avec respect envers les autres et envers eux-mêmes
  • Faire preuve d’empathie dans divers contextes sociaux
  • Réévaluer continuellement leur place (évolution des contextes, des rôles et des attentes) à l’école, au sein de la famille, dans la communauté
  • Examiner leur responsabilité envers eux-mêmes, leurs racines et leur communauté

QUESTIONS ESSENTIELLES

Les questions essentielles sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.
  • Quelles sont les règles d’appartenance, comment sont-elles élaborées et comment les fait-on respecter?
  • Comment peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
  • Comment l’empathie contribue-t-elle à la citoyenneté?
  • Quel pouvoir l’individu a-t-il de changer les choses dans le monde?
  • Quelle responsabilité as-tu de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et ceux de la communauté?

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines
3RE.1 : Examiner les moyens utilisés par les communautés étudiées pour la satisfaction des besoins et des désirs de leurs membres, y compris la négociation de traités.

3RE.1(a) Énumère les ressources dont disposent les communautés étudiées pour la satisfaction des besoins de leurs membres, p.ex.les ressources naturelles, matérielles, humaines.

3RE.1(b) Différencie une ressource renouvelable d’une ressource non renouvelable.

3RE.1(c) Décrit l’usage d’une ressource naturelle d’une communauté étudiée.

3RE.1(d) Relie le travail des communautés étudiées avec la présence des minéraux ou du pétrole à proximité, p.ex.les emplois, les commerces, la construction de maisons, l’augmentation de la population.

3RE.1(e) Propose des raisons pour l’échange de biens entre communautés, par exemple :

  • assurer les besoins fondamentaux de tous les membres: accès à la nourriture, à l’eau potable, à un abri, traitement juste et équitable;
  • une lacune d’une ou plusieurs ressources et excès d’une ou plusieurs autres;
  • un désir d’entraide.

3RE.1(f ) Explique la contribution des traités numérotés à la répartition des ressources selon le point de vue des membres des Premières nations et du gouvernement canadien de l’époque.

  • Point de vue des Premières nations :
    • La Proclamation royale de 1763 dit que le gouvernement doit négocier avec les Premières nations avant d’établir des arrivants sur les terres.
    • Les Premières nations auraient accès aux terres jusqu’à ce que les colons soient nombreux, ensuite ils vivraient sur des réserves choisies dans le cadre des accords.
    • Les Premières nations ne pensaient pas que les colons seraient nombreux.
    • Des réserves de terre permettraient la conservation du mode de vie traditionnel.
    • Les terres seraient partagées à la profondeur d’une charrue, c’est-à-dire environ six pouces.
    • Les ressources naturelles seraient partagées équitablement entre la Couronne et les Premières nations.
    • Les terres n’ont pas été cédées ni vendues.
    • Les Premières nations possèderaient les animaux sauvages, car les arrivants apporteraient les leurs.
    • Pour elles, les traités désignent une amitié.
  • Point de vue du gouvernement canadien de l’époque :
    • Le gouvernement canadien voulait éviter la guerre.
    • Le gouvernement canadien voulait accès aux terres pour les colons.
    • Le gouvernement canadien considérait les traités comme un « renoncement » aux terres de la part des Premières nations.
    • Les traités accordent accès aux terres à la profondeur de six pouces pour l’agriculture.
    • Les ressources naturelles seraient partagées.
    • Les colons auraient le droit de s’établir dans un climat de paix, de liberté, avec l’occasion de maintenir leurs langues et leurs traditions, de s’instruire et de s’établir sur les terres.

3RE.1(g) Énumère les avantages et les inconvénients des moyens dont disposent les gens pour la provision de biens et de services, p.ex.partager le cout d’un achat, payer en argent, emprunter, louer, échanger, faire des dons, utiliser une carte de crédit.

3RE.2 : Participer à des initiatives ou des projets scolaires voués à la satisfaction des besoins de l’école ou d’une communauté étudiée.

3RE.2(a) Contribue à l’organisation ou à la mise en oeuvre de projets scolaires pour la satisfaction des besoins d’une communauté, p.ex.course Terry Fox, campagne de financement, Projet Amour, Marathon de lecture de la Société canadienne de la sclérose en plaques, collecte d’argent pour des sinistrés.

3RE.2(b) Fait de la publicité pour des projets de son école ou d’une communauté étudiée, p.ex.écrire une lettre au journal, encourager la participation des amis, dessiner des affiches, faire des appels téléphoniques, prendre des photos, tenir une table ou un kiosque d’information, organiser une pétition.

3RE.2(c) Rend hommage à une personne ou à un groupe de personnes pour leur contribution à un projet destiné à la satisfaction des besoins de l’école ou d’une communauté étudiée.

3IN.1 : Comparer la vie quotidienne dans les communautés étudiées, y compris une collectivité des Premières nations, métisse ou inuite, avec celle de sa communauté.

3IN.1(a) Décèle des similitudes et des différences dans les aspects fondamentaux de la vie quotidienne d’une communauté étudiée, y compris :

  • le logement;
  • l’emploi de l’environnement naturel, p.ex.les mines, une installation nucléaire, l’agriculture, le développement urbain, les loisirs, le ressourcement spirituel;
  • le loisir, p.ex.la disponibilité de centres communautaires, les parcs, les terrains de jeux, les piscines, les pistes de randonnées, les spectacles, les restaurants;
  • l’éducation;
  • le travail.

3IN.1(b) Identifie des succès actuels ou récents dans sa communauté et dans une communauté étudiée, p.ex.les projets, les constructions, les levées de fonds, les nouvelles entreprises, les prix.

3IN.1(c) Examine le rôle de la coopération dans la réalisation d’un projet communautaire dans sa communauté et dans une communauté étudiée.

3IN.1(d) Représente des similitudes et des différences entre sa communauté et une communauté étudiée.

3IN.2 : Distinguer les similitudes et les différences culturelles dans les communautés étudiées.

3IN.2(b) Compare l’expression de diverses cultures dans au moins deux communautés étudiées dans les domaines suivants :

  • la langue;
  • les jeux;
  • l’alimentation;
  • l’art visuel, la musique, la danse; les organismes.

3LT.1 : Déterminer l’impact de l’environnement naturel sur :

  • la vie quotidienne;
  • l’activité économique;
  • le travail d’une communauté étudiée.

3LT.1(a) Situe les communautés étudiées sur une carte de la Saskatchewan, du Canada et du monde.

3LT.1(b) Représente les caractéristiques de l’environnement naturel de la région d’une communauté étudiée à l’aide d’une carte topographique et du vocabulaire tel que urbaine, rurale, forêt, plaine, lac, rivière, aride, pluvieux, boisée, végétation, rocheux, rocailleux.

3LT.1(c) Décrit à l’oral l’emplacement des communautés étudiées relatif aux éléments suivants à l’aide des points cardinaux (nord, sud, est, ouest) :

  • l’équateur;
  • les pôles nord et sud ;
  • les océans, p.ex.L’océan Atlantique est à l’est du Canada, L’océan Indien est au sud de l’Inde;
  • les hémisphères nord et sud, p.ex.Le Pérou appartient à l’hémisphère sud ;
  • les continents, p.ex.L’Asie est à l’est de l’Europe;
  • une autre communauté ou un autre pays : p.ex.La Ronge est au nord de Prince Albert.

3LT.1(d) Établit des liens entre les caractéristiques de l’environnement naturel de la région d’une communauté étudiée et le travail des gens, par exemple :

  • les plaines : l’agriculture, l‘élevage;
  • la forêt : les scieries, les usines de pâte et papier, le piégeage;
  • les cours d’eau : le tourisme, la pêche, l’hydroélectricité.

3LT.1(e) Cerne des actions mises en place par une communauté étudiée pour la protection de l’environnement naturel.

3LT.1(f ) Explique un défi environnemental affronté par une communauté étudiée, p.ex.les inondations, les incendies, la sècheresse, la pollution, l’utilisation à outrance de ressources non renouvelables, la disparition de l’habitat de certains animaux sauvages, la disparition de terres arables, l’accès à l’eau potable.

3LT.1(g) Prédit les effets des phénomènes environnementaux sur :

  • la vie quotidienne, p.ex.le choix de vêtement, le danger de déplacement, les menaces à la résidence, les menaces au bienêtre physique, la perte de récolte ;
  • l’activité économique, p.ex.la perte de récolte entraine une baisse de revenu et une réduction du pouvoir d’achat, ce qui affecte les commerces locaux ; l’hiver sans accumulation de neige menace les pentes de ski et les ventes de motoneiges ; les orages violents, les incendies et les inondations détruisent les centres touristiques d’une communauté étudiée.

3LT.2 : Démontrer par ses actions un souci de l’environnement naturel portant surtout sur les plantes et le sol.

3LT.2(a) Communique ses questions au sujet des effets environnementaux sur le sol ou les plantes d’un projet proposé (la vente de bouteilles d’eau à l’école et dans les centres communautaires, le déboisement d’une région, l’établissement de dépotoirs) à proximité d’une communauté étudiée à des intervenants impliqués (les entreprises, le gouvernement provincial ou national, le conseil municipal, des associations environnementales, les médias, les citoyens).

3LT.2(b) Agit pour la protection du sol et des plantes, p.ex.réutilise, recycle le papier, les cannettes et les bouteilles de jus, écrit sur les deux côtés d’une feuille de papier, imprime rarement des documents, apporte son lunch dans une boite réutilisable, utilise des contenants au lieu de sac en plastique, boit l’eau de la fontaine au lieu d’en bouteille, préconise les produits verts, travaille dans le potager de l’école.

3LT.2(c) Appuie des activités de soin de l’environnement naturel à l’égard des plantes et du sol d’une communauté étudiée, p.ex.Jour de la Terre, Jour du transport actif, Collectivités en fleurs, mise sur pied de jardins communautaires urbains, nettoyage du terrain de jeu ou de parcs communautaires.

3LT.2(d) Raconte les actions d’une personne ou d’un groupe respectueux du sol et des plantes dans une communauté étudiée, p.ex.jardiniers, membres de Collectivités en fleurs, organisateurs de jardins urbains, fabricants de matériaux de construction verts.

3LT.3 : Examiner l’évolution d’au moins deux communautés étudiées, y compris une collectivité métisse, inuite ou des Premières nations.

3LT.3(c) Contraste le mode de vie actuel et celui d’autrefois dans une communauté étudiée, p.ex.la technologie, la population, la diversité culturelle de la communauté, le rôle des familles et des grandes entreprises dans l’agriculture, l’arrivée ou le départ d’entreprises.

3PA.1 : Démontrer l’effet du leadership positif officiel et non officiel dans une communauté étudiée.

3PA.1(d) Tire des conclusions sur les effets personnels du leadership positif dans le contexte scolaire, p.ex.des entretiens positifs avec le personnel de l’école et l’accueil des gens par un « bonjour » contribuent à une atmosphère chaleureuse à l’école; les « mercis » et le soutien des initiatives positives valorisent les leaders; le respect des consignes appuie les efforts des leaders.

3PA.1(e) Donne des exemples de l’impact de ses choix et de ses actions sur les gens dans les communautés étudiées, p.ex.questionnement respectueux de structures et de pratiques en place dans la communauté : dons de fonds, actions charitables, recyclage, lettres d’encouragement et de remerciement, gestes posés en visite dans les communautés étudiées, achats.

3PA.1(f ) Explique une contribution personnelle à des groupes ou à des projets communautaires, p.ex.campagne de financement pour un organisme communautaire, banque alimentaire, service lors d’un évènement communautaire ou paroissial, appartenance à un club tel les Castors ou les Guides du Canada.

3PA.1(g) Propose une action ou une initiative développée au sein d’une communauté étudiée propice à l’amélioration de sa propre communauté, avec une explication et une liste catégorisée des sources d’informations utilisées, p.ex.construction d’un parc pour planche à roulettes, gestion d’un projet communautaire, initiative économique, établissement d’un bureau touristique, projet de soutien de l’environnement naturel, système de purification de l’eau.

3PA.2 : Expliquer l’existence de points de vue divergents sur une question d’intérêt dans une communauté étudiée.

3PA.2(b) Découvre l’opinion de plusieurs personnes au sujet d’une question d’intérêt dans son école à l’aide de structures telles que : Qu’est-ce que tu penses de . . . ? Quelle est ton opinion au sujet de . . . ?

3PA.2(c) Donne des exemples de questions d’intérêt dans une communauté étudiée, p.ex.la construction d’un stade, la vente d’une partie d’un parc, la baisse de la qualité de l’eau, la diminution de la population, la fermeture d’une usine, le partage de l’espace sur un terrain de jeu.

3PA.2(d) Illustre les sentiments éprouvés par des personnes face à des questions d’intérêt, p.ex.l’admiration, la peur, l’enthousiasme, la joie, l’indifférence, la confusion, l’envie, l’insécurité, la colère.

3PA.2(f ) Répond à la question suivante : Pourquoi des personnes seraient-elles pour ou contre ………… (question d’intérêt, projet proposé)?

Français
3.VC.3 : Démontrer une sensibilité aux cultures dans son pays et ailleurs, y compris une variété des cultures francophones.

3.VC.3(e) Identifie des ressemblances de modes de vie, d’expériences, de valeurs et de référents culturels entre sa culture et une autre culture telles que les célébrations, la musique, les histoires traditionnelles.

3.CO.2 : Utiliser divers moyens avant, pendant et après pour orienter son écoute et soutenir sa compréhension d’un message, y compris :

  • réagir au message en faisant part de ses sentiments, de ses questions ou de ses opinions.

3.CO.2(l) Trouve les raisons de sa réaction à partir de ses expériences personnelles ou de ses connaissances antérieures.

3.PO.1 : Employer le vocabulaire et les structures de phrases relatifs aux concepts et contextes abordés, en prenant des risques dans ses tentatives d’expression, pour décrire en quelques phrases simples :

  • un évènement ou une expérience personnelle;
  • ses connaissances;
  • un problème, un conflit et des pistes de solution.

3.PO.1(a)Utilise les termes justes connus et nouveaux, selon le contexte, pour s’exprimer, p.ex. pour indiquer le lieu, le temps, les personnages de l’histoire.

3.PO.1(e) Indique l’événement par son nom (une sortie, un voyage, etc.).

3.PO.1(h)Présente ses connaissances, p. ex. explique comment faire quelque chose, discute pour résoudre des problèmes, donne des présentations orales, crée une saynète à propos de la vie dans le bon vieux temps.

3.PO.2 : Utiliser divers moyens avant, pendant et après, avec de l’aide de l’enseignant ou de l’enseignante pour planifier et produire un message oral, y compris :

  • établir les conditions et critères de production;
  • adapter son message à la situation;
  • appliquer ses connaissances des conventions linguistiques;
  • réfléchir sur sa préparation.

3.PO.2(a) Précise et respecte les conditions et critères de production :

  • règles du fonctionnement du groupe, s’il y a lieu;
  • étapes de production (avant, pendant, après);
  • échéancier (le temps, p. ex. alloué pour chaque étape d’un projet);
  • calendrier des présentations;
  • quantité d’information requise;
  • éléments de prosodie auxquels il faut prêter une attention particulière;
  • utilisation de supports visuels pour appuyer sa présentation;
  • emploi des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un évènement.

3.PO.2(e) Fait une rétroaction de l’étape de préparation en remplissant une feuille d’autoévaluation, écrit dans un journal ou discute avec l’enseignante, et en répondant à des questions telles que :

  • Est-ce que j’ai bien compris et respecté la tâche?
  • Sinon, que puis-je faire pour mieux comprendre la prochaine fois?
  • Est-ce que j’ai partagé le matériel avec les autres?
  • Est-ce que je me suis montrée responsable en faisant ma part de la tâche?
  • Est-ce que j’ai inclus toutes les composantes pour faire la présentation

3.PÉ.1 : Rédiger :

  • plusieurs phrases pour exprimer ses gouts et ses préférences, ou décrire un environnement ou un évènement;
  • un court texte narratif dont les personnages, le lieu, le temps et la situation initiale sont présentés.

3.PÉ.1(b) Décrit (p.ex. dans un journal personnel) ses sports ou loisirs préférés, sa musique préférée, les célébrations en famille.

3.PÉ.1(f) Écrit sa propre histoire en employant un répertoire de mots usuels selon le contexte et la situation.

3.PÉ.1(g) Dessine la situation initiale d’une histoire pour appuyer la compréhension de ce qu’il écrit et pour refléter Qui? Quoi? Où? ou Quand?

3.PÉ.2 : Se servir du processus d’écriture, avant, pendant et après, avec l’aide de l’enseignant ou de l’enseignante, pour :

  • établir les paramètres de son projet d’écriture, y compris l’intention d’écriture, la structure et les composantes du texte;

3.PÉ.2(a) Participe à un remue-méninge ou à une mini-leçon sur les aspects linguistiques et sur un projet de communication spécifique telle qu’une enquête sur la vie dans le bon vieux temps, les divers usages des plantes et des herbes sacrées, la façon de trouver de la bonne information.

3.PÉ.2(b) Tient compte des paramètres du projet de communication et des critères de production pour orienter son projet de production :

  • cerne son intention d’écriture et son public;
  • considère le format de son projet d’écriture selon son intention et son public;
  • catégorise ses idées en faisant un schéma selon un modèle;
  • organise ses idées en paragraphes;
  • écrit en ses propres mots de courts rapports variés à l’aide des recherches et du matériel de référence;
  • trouve des sources d’informations, p. ex. gens à l’extérieur de l’école ou dans la communauté, manuels, livres, sites Web choisis par l’enseignant ou l’enseignante;
  • planifie en fonction du temps alloué pour terminer le travail;
  • pose des questions pour bien comprendre.

Partie B :Plan d’apprentissage

L’élève sera capable de :

  • Apprendre comment les communautés travaillent ensemble pour se soutenir les unes les autres.
  • Réfléchir à l’impact de ses choix de style de vie sur l’environnement.

ENQUÊTE 1

Résultats d’apprentissage

3RE.1 : Examiner les moyens utilisés par les communautés étudiées pour la satisfaction des besoins et des désirs de leurs membres, y compris la négociation de traités.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Démarche

  • Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler.
  • Déterminer ce que les élèves savent et comprennent et ce qu’ils ont besoin de faire pour maitriser les questions essentielles et y répondre (lien au contenu). Ajouter des questions si nécessaire. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs questions aux autres.
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») – déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves.
  • Dégager les questions supplémentaires que les élèves pourraient avoir à la suite de leurs discussions sur les questions essentielles.
  • Afficher les réponses des élèves pour y réfléchir à l’issue de l’unité.
Questions essentielles

  • Comment peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
    • Quel contrôle as-tu sur les effets de tes actions et de tes décisions? Quelle est la portée des effets de tes choix, de tes actions et de tes décisions?
  • Quelle responsabilité as-tu de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et ceux de la communauté?
    • Comment est-ce que satisfaire tes besoins affecte ton sens de toi-même, de tes racines et de ta communauté?
  • Décris le pouvoir que tu as de changer les choses dans le monde?
    • Que pourrais-tu faire dès maintenant pour changer ta communauté? Pour changer le monde?
  • Qu’est-ce que l’empathie apporte à la citoyenneté?
    • Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation?
    • Comment les communautés travaillent-elles ensemble?
    • Comment la communauté prend-elle soin de ses membres?
    • Quelle est la portée des effets de tes choix?

Vocabulaire

  • Qu’est-ce que l’empathie?
  • Croyances
  • Technologie
  • Besoins
  • Désirs
  • Environnement
  • Ressources

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves.  Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler.  Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent.  Cette portion correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Poser les questions essentielles aux élèves au début de l’exploration de l’unité à l’étude. Comme les élèves saisissent la signification des résultats d’apprentissage, les réponses à ces questions seront une piste de réflexion à la fin de l’unité d’étude.

 

Regardez autour de la salle et invitez les élèves à placer à un endroit central 2-3 objets dont ils se servent tous les jours. Vous allez en discuter plus tard.

  • D’où viennent les produits/les biens que vous utilisez?
  • Combien de pays vos choix affectent-ils en une journée? En une semaine?
  • Quels pays vos choix affectent-ils chaque jour? Chaque semaine?
  • Pendant combien de temps pourriez-vous vivre en utilisant seulement ce que produit cette communauté ou cette province?
  • Qu’est-ce qu’il faudrait que vous fassiez pour vivre en suivant le régime des 50 km?
  • Comment est-ce que satisfaire vos besoins / vos désirs affecte votre sens de vous-mêmes, de vos racines et de votre communauté?
  • Quelle est la portée des effets de vos choix?
  • Comment la communauté prend-elle soin de ses membres?
  • Comment les communautés travaillent-elles ensemble? Combien de communautés vos choix affectent-ils?

Demander aux élèves d’essayer de répondre aux questions. Puisqu’il s’agit d’une entrée en matière, les élèves n’auront peut-être pas grand-chose à répondre. Consigner leurs réponses en vue d’une réflexion ultérieure.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon.  Elle en décrit les activités principales.  Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles.  Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de soulever les questions qui se posent à eux lors de leur exploration des activités d’apprentissage, et d’en parler. Ceci représente la section « On le fait ensemble » « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
Les élèves vont comprendre que les objets qu’ils utilisent sont souvent produits à l’extérieur de leur communauté et que leurs choix ont des effets sur le monde.

  • Former des groupes d’élèves et les inviter à faire une chasse au trésor dans la classe, puis dans l’école. Ils devront choisir 10 choses qu’ils utilisent en une journée. Leur demander de les catégoriser en besoins et désirs. Identifier des descripteurs pour chaque catégorie (c.-à-d. aliments, survie, loisirs, vêtements, technologie).

Noter que la technologie inclut plus que les objets électroniques (c.-à-d. papier, acier, objets manufacturés, véhicules, tissu, produits créés pour la construction).

  • Demander aux élèves de rechercher l’origine des produits et des objets de leur liste. Identifier ce qui est nécessaire pour que le produit arrive au Canada.
  • Commenter à identifier des tendances selon les besoins et les désirs, et la quantité d’efforts requis pour obtenir les objets / produits?
  • Demander aux élèves de rédiger des énoncés qui résument l’endroit où les objets de leur liste de besoins et désirs (nécessité-luxe) sont produits.
  • Demander aux élèves de faire la même liste pour des objets de chez eux. Où sont produits la plupart de ces objets? Demander aux élèves de rédiger des énoncés qui résument l’origine des objets de leur liste de besoins et de désirs. Est-ce qu’ils peuvent faire une généralisation sur l’origine des objets dont ils se servent à la maison et à l’école?
  • Quelle est la portée des effets de leurs choix? Quels objets sont produits localement? Dans la province? Au pays? Ailleurs dans le monde? En faire un tableau afin de pouvoir s’y reporter plus tard.
  • En groupes, demander aux élèves de choisir 3 objets essentiels et 3 objets qui ne sont pas essentiels, et de suivre leur parcours depuis l’origine jusqu’à leur arrivée.
  • Quel impact l’utilisation de ces objets a-t-elle sur l’environnement et sur les personnes qui vivent dans d’autres pays? Considérer l’utilisation de la technologie, l’impact environnemental et l’impact sur l’utilisation des ressources. Rédiger une déclaration qui explique et clarifie le raisonnement des élèves.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour encourager les élèves à faire le lien avec le sujet à l’étude.  Les questions de réflexion encouragent la créativité et le raisonnement critique.
Les élèves vont continuer à explorer les effets de leurs choix sur la communauté en général et à examiner comment leurs choix et leurs actions peuvent affecter les ailleurs dans le monde (p. ex. donations, consommation de biens, recyclage).

  • Identifier des choses qui sont produites localement et vendues ailleurs. Commencer avec la communauté immédiate et passer ensuite à la région, puis à la province.
  • Faire une carte des pays qui produisent les choses utilisées par les élèves.
  • Remarque-t-on une tendance dans les choix des élèves? (c.-à-d. d’où viennent la plupart des aliments qu’ils choisissent? Est-ce que ces tendances changent avec les saisons?
  • Quelle sorte d’empreinte écologique ces choix laissent-ils? Commencer par l’emballage des aliments. Les élèves peuvent apporter tous les emballages d’aliments qu’ils ont utilisés en une semaine, puis les catégoriser en biodégradables, plastiques, non biodégradables, etc. Parler de l’impact sur l’environnement
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Vivamus vel massa in nisi hendrerit finibus. Integer vel gravida risus. Vestibulum et luctus quam. Donec porta nisi tortor, id consectetur velit malesuada quis. Nam vel nulla neque.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
Les élèves ont exploré les réponses à ces questions fondamentales.

  • Comment est-ce que satisfaire mes besoins affecte mon sens de moi-même, de mes racines et de ma communauté?
  • Quel contrôle ai-je sur les effets de mes actions et de mes décisions?
  • Quelle est la portée bénéfique de mes choix? Qui bénéficie de mes choix?
  • Quelle est la portée négative de mes choix?
  • Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation? (empathie, autre point de vue)
  • Que pourrais-tu faire dès maintenant pour changer les effets négatifs?
    • Décris le pouvoir que tu as de changer les choses dans le monde?

Pendant combien de temps pourrais-tu vivre en utilisant seulement ce que produit cette communauté? Est-il possible pour quelqu’un de vivre avec seulement les biens produits dans un rayon de 50 km? Quels changements seraient nécessaires?
Inviter les élèves à représenter leurs réponses aux questions fondamentales ci-dessus (plusieurs options sont possibles – préparer une brochure, créer une publicité, préparer une présentation au tableau blanc interactif).

  • Revoir le tableau SVA avec la classe pour voir si on a abordé ce que les élèves voulaient savoir et si on a répondu à leurs questions.

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet.  Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal.  Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une. Ils peuvent également répondre à n’importe laquelle des questions essentielles et sont encouragés à répondre dans une variété de genres.
  • Comment est-ce que satisfaire tes besoins affecte quelqu’un d’autre? Décide si cet impact est positif ou négatif. Que pourrais-tu faire dès maintenant pour changer cet impact?

Les élèves ont exploré comment les individus et les communautés travaillent ensemble pour assurer le respect des besoins humains fondamentaux. La sécurité et l’appartenance à un groupe sont un besoin humain fondamental.

  • Quelle sorte d’ami est-ce que je suis? Comment est-ce que je traite les autres? Est-ce que j’aide les autres à se sentir en sécurité? Pourquoi? Pourquoi pas? Suggestions d’enquêtes complémentaires Les élèves ont acquis des habiletés d’empathie en prenant en considération la façon dont les autres envisagent ou ressentent une situation semblable. On leur a également demandé de réfléchir à leurs actions et de considérer comment on peut changer les choses dans le monde.
  • Noter quand les élèves font preuve d’empathie envers une autre personne et tentent de défendre ses droits ou de la soutenir.
  • Simulations – Situations où les élèves ressentiraient de l’empathie pour les autres, vs. seulement de la sympathie.
  • Demander aux élèves de présenter des solutions à des situations d’intimidation sous forme de jeux de rôles.
  • Noter lorsque les témoins essaient d’avoir un impact positif et de faire cesser l’intimidation. (Quand quitter les lieux, signaler un incident, s’interposer, etc.)

Si les écoles ont en place un programme spécifique pour ce genre de situations (p. ex. 4th R or Respect Ed) les réponses suggérées dans ces programmes devraient être notées comme preuves que les élèves ont compris ce que signifie l’empathie et l’appréciation du point de vue de l’autre.

Plan d’apprentissage

Les élèves examineront comment les croyances des gens à propos de l’environnement ont une incidence sur la relation qu’ils entretiennent avec la terre et la façon dont cette terre est utilisée.

ENQUÊTE 2

Résultats d’apprentissage

Sciences humaines

3RE.2 : Participer à des initiatives ou des projets scolaires voués à la satisfaction des besoins de l’école ou d’une communauté étudiée.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.
Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.
Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.
Questions essentielles

  • Comment peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
    • Quelle est la portée des effets de mes choix, de mes décisions, de mes actions?
  • Quelle responsabilité as-tu de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et ceux de la communauté?
    • Que révèlent de mes relations avec moi-même, mes racines et ma communauté les façons dont je réponds à mes besoins?
  • Qu’est-ce que l’empathie apporte à la citoyenneté?
    • Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation?
    • Est-ce que d’autres cultures se servent des objets de la même façon que toi?
  • Décris le pouvoir que tu as de changer les choses dans le monde?
    • Que pourrais-tu faire dès maintenant pour changer le monde?

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves.  Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler.  Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent.  Cette portion correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Les élèves ont exploré l’incidence de leurs choix sur la communauté locale, provinciale et mondiale Ils vont être mis au défi d’élargir leur réflexion et de considérer ce que pensent les autres cultures/visions du monde de l’utilisation de l’environnement. Ils vont examiner comment les croyances des gens sur l’environnement influencent la relation qu’ils ont à la terre.
Que croient les élèves de cette classe de la façon dont nous utilisons l’environnement?

Les élèves ont étudié les conséquences de leurs choix pour satisfaire leurs besoins et leurs désirs et ont découvert qu’ils utilisent chaque jour des objets, des matériaux et de la technologie provenant de partout dans le monde.

  • Que révèle notre comportement de ce que nous croyons de la façon dont nous pouvons utiliser l’environnement?
  • Demander aux élèves, en groupes, de répondre à la question et d’expliquer leur raisonnement.
  • Présenter les énoncés à la classe et les consigner dans un tableau pour y réfléchir. Classer les énoncés en utilisation positive et utilisation négative de l’environnement.
  • Demander à la classe de rédiger un énoncé qui reflèterait les expériences de la classe tout entière. Les afficher en vue d’y revenir par la suite.

Que font les élèves de cette classe pour protéger l’environnement?

  • En groupes, demander aux élèves de déterminer ce qu’ils font pour protéger l’environnement.
  • Est-ce que ces énoncés se rapprochent beaucoup les uns des autres? D’accord/soutient – Pas d’accord/contreproductif
  • Comment une autre culture verrait-elle ces deux énoncés?
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») pour faire le suivi des apprentissages tout au long de l’unité d’étude. Dégager les questions supplémentaires que les élèves pourraient avoir. Déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon.  Elle en décrit les activités principales.  Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles.  Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de soulever les questions qui se posent à eux lors de leur exploration des activités d’apprentissage, et d’en parler.
Les enseignants sont encouragés à faire travailler les élèves en dyades ou en petits groupes pour trouver les réponses aux questions suivantes. Il est important que les élèves aient l’occasion de se parler pour en arriver à un consensus sur ce qu’ils ont trouvé.

  • Les élèves vont examiner les différentes façons dont les cultures interagissent avec la terre et essaieront de trouver des liens entre la vision du monde et l’utilisation de la terre.
  • Comprendre la vision du monde ou le système de croyances.
    • Faites une recherche sur la vision de la terre des peuples autochtones dans le territoire visé par les traités dans lequel se trouve notre communauté.
    • Identifiez les cultures prédominantes dans la communauté et faites une recherche sur la vision de la terre qu’ont les gens de la communauté.
    • Les élèves sont encouragés à interviewer des représentants des communautés étudiées et à faire des recherches dans les médias imprimés.
    • Demandez-leur de décrire la vision du monde des cultures étudiées.
  • Comprendre les diverses façons dont les gens des communautés étudiées interagissent avec la terre (p. ex. pour satisfaire leurs besoins et leurs désirs, façon dont la terre est protégée ou négligée).
    • Demander aux élèves d’identifier comment les communautés étudiées :
      • satisfont leurs besoins et leurs désirs;
      • protègent la terre;
      • négligent la terre.
    • Donner des exemples ou des preuves qui étayent leurs déclarations.
    • Demander aux élèves d’indiquer si les visions du monde et la manière dont la terre est utilisée correspondent, en considérant la réponse à la question essentielle ou à l’idée fondamentale suivante.
      • Que révèlent les façons dont la communauté que j’ai étudiée répond à ses besoins en matière de relation avec soi, ses racines et sa communauté ?
      • Notre recherche montre qu’il existe une correspondance entre la vision du monde et l’utilisation de la terre parce que…
      • Notre recherche montre qu’il n’existe pas de correspondance entre la vision du monde et l’utilisation de la terre parce que…
      • Notre recherche montre qu’il existe une correspondance partielle entre la vision du monde et l’utilisation de la terre parce que…
    • Présenter les résumés de l’étude de chaque groupe.
    • Demander aux élèves de voter pour décider s’il existe ou non une correspondance entre les visions du monde et les réponses. Créer un continuum dans la classe, une extrémité indiquant l’accord, et l’autre, le désaccord avec l’énoncé. Demander aux élèves de voter en se plaçant à l’endroit correspondant à leur opinion sur le continuum.
    • Demander aux élèves de discuter de leur choix de réponse avec un élève s’étant placé à un autre endroit du continuum. Les élèves devraient étayer leur choix par des preuves.
    • Rédiger un énoncé pour toute la classe sur la question essentielle.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour encourager les élèves à faire le lien avec le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul » soit « Tu le fais avec des camarades ».   Inviter les élèves à élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  
  • Identifier des questions environnementales locales qui affectent la vie dans les communautés étudiées.
  • Comparer les préoccupations environnementales (p. ex. qualité de l’air, conservation des sols, disponibilité et qualité de l’eau) communes à la communauté locale et aux communautés étudiées.
  • Demander aux élèves de trouver une solution possible aux préoccupations environnementales identifiées.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques.  Chaque enquête peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.  La démonstration des apprentissages peut se faire en collaboration ou de manière autonome.
Voici les questions essentielles ou fondamentales que les élèves ont explorées pendant l’unité.

  • Que révèlent de mes relations avec moi-même, mes racines et ma communauté les façons dont je réponds à mes besoins?
  • Quel contrôle ai-je sur les effets de mes choix/décisions/actions sur l’environnement?
  • Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation?
  • Que pourrais-tu faire dès maintenant pour changer le monde/la situation?
  • Pourquoi est-il important de posséder cette information?
  • Que vont-ils faire de ces nouvelles connaissances?

Demander aux élèves de choisir une des préoccupations identifiées plus tôt et de trouver des réponses aux questions fondamentales. Demander aux élèves d’identifier un plan d’action qu’ils pourraient lancer et qui pourrait apporter un changement pour la préoccupation environnementale identifiée.

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet.  Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal.  Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une. Ils peuvent également répondre à n’importe laquelle des questions essentielles et sont encouragés à répondre dans une variété de genres.
  • Pourquoi les communautés pourraient-elles négliger leurs responsabilités envers l’environnement?
  • Y a-t-il une préoccupation environnementale qui est particulièrement importante pour toi?
  • Que peux-tu faire en tant que citoyen concerné pour commencer à résoudre ce problème?

Partie C : Ressources le sens de soi, de ses raciness et de sa communauté

RESSOURCES CONNEXES

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Français : raisonnement et lecture critique; représentation
Enseignement des traités
Grade 3 Resources Anne 3 FI