3E ANNÉE
RESSOURCES

Partie A : Liens avec le programme d’études

Les citoyens engagés remettent en question, examinent de manière critique, soutiennent et défendent les droits et responsabilités d’une démocratie sur des plans multiples. Ils travaillent à comprendre les problèmes, dissimulés ou manifestes, qui relèvent des enjeux de la citoyenneté et d’élaborer les plans d’action appropriés pour y apporter des solutions. Ils développent aussi leur compréhension des avantages et de la richesse que la diversité et le multiculturalisme apportent aux Canadiens.
Les citoyens engagés s’efforcent d’aborder les questions depuis une variété de points de vue. Les élèves vont commencer à explorer les méthodes de résolution des conflits et à examiner et à pratiquer les actions qui contribuent à la paix et à l’ordre. L’exploration du raisonnement critique dans ce domaine de la citoyenneté encourage les élèves à essayer de comprendre un point de vue différent du leur.

Les élèves de 3e année continuent à examiner les actions et les pratiques qui contribuent à la paix et à l’ordre. Ils comprendront les responsabilités des divers paliers de gouvernement et la sphère d’influence de leurs décisions. Ils auront plus souvent recours aux cartes et aux globes terrestres pour représenter la Terre et réfléchir aux raisons pour lesquelles les gens choisissent de s’installer à l’endroit où ils vivent.
Les élèves commenceront à mieux comprendre la relation entre croyances, droits et responsabilités. Ils exploreront comment l’histoire peut affecter les évènements présents et réfléchiront à la façon dont des points de vue différents peuvent conduire à des interprétations différentes du même évènement. Ils examineront l’impact de la culture et de la diversité sur l’interprétation des évènements d’actualité.

Les élèves seront capables de :

• comprendre et apprécier la diversité dans les groupes, que ce soit à l’heure actuelle ou dans un contexte historique.
• explorer les relations entre croyances, droits et responsabilités, au niveau de l’école, de la communauté et du pays.
• comprendre les différents types de gouvernance et la responsabilité au palier local et national.

Les règles, les règlements et les lois constituent les principaux outils grâce auxquels une société s’organise et se structure. Les élèves vont considérer la relation entre les droits et les responsabilités qui contribuent à mettre de l’ordre dans la société. Comme les élèves examinent les effets des règles et commencent à apprécier les responsabilités de l’organisme dirigeant qui a élaboré ces règles/structures, ils prennent conscience de la responsabilité qu’ont les citoyens de soutenir les divers paliers de gouvernance, et d’y contribuer.

Les élèves travailleront à comprendre les impacts variables des règles sur les gens et s’efforceront de comprendre la raison d’être fondamentale de ces règles.

Les élèves se serviront de cette information pour comprendre que :

• le Canada possède des règles qui encouragent l’ordre social.
• le Canada partage avec les Premières Nations une longue histoire dans le cadre des relations découlant des traités.
• les gouvernements et ceux qui les élisent ont des responsabilités les uns envers les autres.

L’élève sera capable de :

• Déterminer l’organisme dirigeant et les règles/lois qu’il établit pour pouvoir en évaluer le caractère équitable et la sphère d’influence, et plaider efficacement en faveur de ces règles/lois ou revendiquer pour qu’elles changent.
• Déterminer l’impact des règles sur divers groupes qui vivent au Canada.
• Déterminer la sphère d’influence des règles qui gouvernent le comportement de la province de la Saskatchewan.
• Déterminer une démarche de revendication/défense des intérêts.
• Comprendre que la perception du caractère équitable des règles pour divers groupes qui vivent au Canada peut être affectée par le point de vue.
• Plaider efficacement en faveur du maintien ou de la modification des règles dans le but d’encourager l’ordre social.

• Comment les gens qui cohabitent s’organisent-ils?
• Dans quelle mesure les règles sont-elles importantes?
• Qui surveille les personnes qui établissent les règles?
• De quel pouvoir les dirigeants devraient-ils disposer?
• À qui les personnes qui établissent les règles doivent-elles rendre des comptes/envers qui sont-elles responsables?
• Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
• Quel pourrait être un autre point de vue sur ce sujet (n’importe lequel)?

Français
3CO.1 : Dégager le sens des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies, y compris :

• mettre en pratique des comportements d’attention et d’écoute réceptive;
• recourir à ses connaissances antérieures et ses expériences personnelles;
• extraire les principaux éléments du sujet traité;
• poser des questions de clarification;
• vérifier sa compréhension;
• établir des liens entre les informations vues ou entendues et la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure.

Sciences humaines
3C.1 : Établir des liens entre les droits de l’enfant et les responsabilités reliées à ces droits, à l’aide de la Convention relative aux droits de l’enfant.

• Justifie la création de la Convention relative aux droits de l’enfant, p. ex. répondre aux besoins des enfants, garantir le bienêtre aux enfants, mettre des enfants à l’abri de la faim.
• Donne des exemples de responsabilités pour un pays lors de l’application de la Convention relative aux droits de l’enfant, p. ex. responsabilité de faire respecter la Convention dans son pays, responsabilité du pays en matière de ressources humaines et financières.
• Discute de l’énoncé : « Chaque droit implique une responsabilité ».
• Associe les droits de l’enfant et les responsabilités à des situations de la vie quotidienne.
• Présente un droit et une responsabilité de l’enfant associés à une situation de la vie quotidienne, p. ex. dans une saynète, une présentation Power Point, un vidéoclip.
• Participe à la planification d’activités de promotion des droits de l’enfant dans son école, p. ex. capsules informatives à l’interphone, affiches, centre d’information lors de la Journée internationale des droits de l’enfant, le 20 novembre.
• Représente des responsabilités personnelles liées au droit de parler français.

3ICC.2 : Différencier quelques facteurs d’expression culturelle des communautés étudiées, et ceux d’un peuple autochtone du monde tels que :

• la langue;
• l’art;
• l’habillement;
• les traditions;
• les célébrations;
• les croyances;
• l’organisation sociale;
• la spiritualité.

• Fait ressortir les ressemblances et les différences d’expression culturelle de deux communautés étudiées.
• Décrit les facteurs d’expression culturelle dans une des communautés étudiées.
• Spécifie les défis ou les succès d’expression culturelle d’une des communautés étudiées.
• Représente les traditions, célébrations ou croyances maintenues au fil du temps dans les communautés étudiées.
• Illustre l’histoire de l’expression de la vitalité culturelle de deux communautés étudiées, p. ex. rassemblement, spectacle, festival, association.
• Présente un facteur d’expression culturelle de son choix dans les communautés étudiées.

3PA.1 : Expliquer le processus décisionnel et le leadership officiel et non officiel au sein des communautés étudiées.

• Différencie le leadership officiel et le leadership non officiel, par exemple :
  • officiel comme le Premier ministre ou la Première ministre, le maire ou la mairesse, les conseillers et conseillères, le président ou la présidente, un chef;
  • non officiel : ainés et ainées, enseignant ou enseignante, bénévoles, vedette du sport ou des arts.
• Donne des exemples de leadership officiel et non officiel dans les communautés étudiées.
• Décrit le processus de sélection des dirigeants à un poste de leadership officiel ou non officiel dans une communauté étudiée, p. ex. officiel : scrutin, consensus, héritage ; non officiel : embauche par un comité désigné, promotion, qualités personnelles.
• Raconte les initiatives positives d’un leader officiel ou non officiel dans une des communautés étudiées.
• Discute de la source des conflits au sein des communautés étudiées.
• Décrit des manières de maintenir la sécurité au sein des communautés, p. ex. police, service d’incendie et de soins médicaux d’urgence, feux de circulation.

3CP.1 : Cerner le rôle des valeurs dans la prise de décisions personnelles, familiales, scolaires et communautaires.

• Explique l’influence des valeurs sur des décisions personnelles, familiales, scolaires et communautaires, p. ex. le partage, l’effort, l’engagement envers la langue et la culture francophone.
• Représente les conséquences de prises de décisions contraires à ses valeurs sur son bienêtre personnel, p. ex. se sentir honteux d’avoir menti si la vérité est une valeur, se sentir malheureux d’avoir ridiculisé quelqu’un si l’accueil de l’autre est une valeur.
• Débat du rôle des valeurs dans une prise de décision au niveau communautaire, p. ex. participer ou non à des activités de la communauté francophone, respecter le bien d’autrui.
• Démontre l’influence du statut et du rang familial sur les valeurs et la prise de décisions personnelles et familiales, p. ex. si je suis un frère, une sœur, l’ainé, le cadet, un enfant unique.

Enseignement des traités
CH33 : S’instruire sur les avantages que les traités procurent aux parties signataires.

Prend acte que tous les habitants de la Saskatchewan bénéficient des traités (p. ex. grâce au partage des ressources naturelles, à l’accès à de vastes terres, au cadre de coexistence pacifique qui en découlent).

• Reconnaît que les traités profitent à tous les peuples de la Saskatchewan vivant dans les zones relevant des Traités nos 4, 5, 6, 8 et 10.
• Énonce en quoi les traités profitent aux Premières nations (p. ex. sur les plans de l’éducation et de la santé).
• Énonce en quoi les traités profitent aux communautés autres que les Premières nations (p. ex. sur le plan des terres reconverties à l’agriculture).

PT34 : Voir comment l’emploi de plusieurs langues a posé des difficultés au moment de la conclusion des traités et comment ces difficultés se répercutent encore sur les gens de nos jours.

• Fait des recherches sur les différentes langues parlées dans sa région à l’époque où le traité la concernant a été conclu.
• Indique les difficultés auxquelles font face tous les gens qui vivent dans une collectivité où on ne parle pas leur langue maternelle.
• Découvre en quoi les langues ayant servi à la conclusion de traités ont pu avoir limité la compréhension mutuelle de leurs points de vue respectifs.

Partie B: Plan d’apprentissage

• Les élèves apprendront que les gens peuvent cohabiter pacifiquement même s’ils ont des points de vue différents.
• Les élèves apprendront que les points de vue sont influencés par les expériences passées qui, si on les comprend et les explore, peuvent mener à mieux comprendre et accepter une opinion différente de la sienne.
• Les élèves comprendront le but et l’objet des documents relatifs aux droits de la personne pour les des enfants.

Résultats d’apprentissage

3CO.1 : Dégager le sens des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies

3C.1 : Établir des liens entre les droits de l’enfant et les responsabilités reliées à ces droits, à l’aide de la Convention relative aux droits de l’enfant.

3ICC.2 : Différencier quelques facteurs d’expression culturelle des communautés étudiées, et ceux d’un peuple autochtone du monde tels que :

• la langue;
• l’art;
• l’habillement;
• les traditions;
• les célébrations;
• les croyances;
• l’organisation sociale;
• la spiritualité.

CH33 – S’instruire sur les avantages que les traités procurent aux parties signataires.

Questions essentielles

• Quel pourrait être un autre point de vue sur cette situation? Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation?
  • Qu’est-ce qui influence ce point de vue?
  • Est-ce que deux points de vue peuvent être différents et bons tout de même?
• Qu’est-ce que la diversité culturelle et pourquoi est-elle importante?
  • En quoi le fait d’affirmer (de célébrer) la diversité renforce-t-il le Canada?
  • Que puis-je apprendre de différentes cultures?
  • En quoi la diversité culturelle affecte-t-elle l’opinion?
• Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
  • En quoi les obligations découlant des traités affectent-elles les Canadiens?
  • Quelles sont tes responsabilités et tes obligations découlant des traités?
  • Quelles sont les responsabilités de ta communauté en matière de traités?
  • Pourquoi les obligations découlant des traités sont-elles aussi difficiles à respecter?
  • Quelle note donnerais-tu à la manière dont les obligations découlant des traités ont été respectées?
• Dans quelle mesure les règles sont-elles importantes? Pourquoi avons-nous besoin de règles?
  • En quoi les règles soutiennent-elles la société?
  • Si les règles ont un impact différent selon les personnes, sont-elles justes?
• De quel pouvoir les dirigeants devraient-ils disposer? Qui surveille les personnes qui établissent les règles?
  • Qu’est-ce que les dirigeants qui établissent les règles doivent prendre en considération?

Vocabulaire

• point de vue
• défense des intérêts
• diversité
• opinion
• culture
• environnement
• paraphrase

Comprendre « opinions »

• Qu’est-ce qu’une opinion?
• Pourquoi les gens ont-ils des opinions différentes?
• Qu’est-ce qui influence les opinions?
• Discuter de ces questions avec les élèves pour dégager leur raisonnement.

Votons avec les pieds

Les élèves vont réagir à des énoncés en se plaçant le long d’un continuum ou d’une ligne dans la classe, un peu comme une réponse sur une échelle de Likert. Une extrémité de l’échelle correspond à « j’aime ou je suis d’accord » et l’autre, « je n’aime pas ou je ne suis pas d’accord ».

J’aime/je suis d’accord ….…………Je ne sais pas/ça m’est égal…………………Je n’aime pas/je ne suis pas d’accord

Proposer des énoncés aux élèves et leur demander de se placer sur l’échelle à l’endroit qui correspond à leur opinion.

Qu’est-ce que les élèves pensent de…

• Tels ou tels aliment, émission de télévision, film, activité, matière scolaire, etc. Choisir des sujets qui risquent de ne pas faire l’unanimité, mais ne soulèvent pas de forte réaction émotionnelle.
• Donner le temps aux élèves de se placer sur l’échelle et leur poser des questions une fois qu’ils sont en place:
  • Pourquoi sont-ils de cet avis?
  • Quelle expérience ont-ils de ce sujet?
  • Quel pourrait être l’avis de leur famille à ce sujet?
  • Est-ce que certains d’entre eux se sont placés à cet endroit parce que c’est là qu’étaient leurs amis?
• Passer ensuite à des sujets qui soulèvent plus de réactions émotionnelles
  • Présenter le sujet avec ces mots – Qu’est-ce qui est mieux? (les chats ou les chiens, une équipe sportive ou une autre, avoir un téléphone cellulaire ou pas, aller au centre commercial sans adulte ou pas, etc.) Assurer de poser des questions selon la réalité des élèves – rurale, urbain, etc.
• Identifier certains thèmes qui ressortent et les afficher pour y revenir plus tard.
• Explorer les réactions émotionnelles à différents points de vue. Noter le niveau d’émotion dans la classe et dégager les sentiments qui ressortent.
  • Réunir les élèves et faire le suivi des différentes opinions en posant des questions. Essayer de voir si les autres sont d’accord avec leur opinion.
  • Comparer avec la situation précédente. Les élèves devraient comprendre que lorsque les différents points de vue sont considérés comme vrais ou faux, ou mieux ou moins bien, le choix devient plus émotionnel parce qu’il peut refléter la personne qui le fait (elle est meilleure ou moins bonne, elle a raison ou elle a tort).

Les élèves commencent à apprécier qu’on peut avoir un autre point de vue et à mettre en place une stratégie pour comprendre un point de vue différent.

Lire le conte La vérité sur l’affaire des trois petits cochons par L. E. Loup (par Jon Scieska) ou un autre conte qui donne une différente perspective sur l’histoire originale.

• Que font les élèves lorsqu’ils sont confrontés à une divergence d’opinion ou de point de vue?
• Que font les élèves pour tenter de comprendre un point de vue différent du leur?
  • Est-ce que les élèves ont une stratégie identifiée pour écouter?
  • Ont-ils appris la technique du monologue intérieur en cours de bien-être?
  • Est-ce qu’ils savent comment paraphraser?

Afficher des stratégies pour s’y reporter plus tard.

• Explorer des stratégies pour examiner des points de vue différents.
  • Discuter de situations pour lesquelles il existe des points de vue différents dans la classe et dans l’école. Noter les différents points de vue dans un tableau.
  • Demander aux élèves d’expliquer leur raisonnement en ce qui concerne leur point de vue. Leur demander de noter:
    • Quelle est leur réaction émotionnelle au point de vue? aime/n’aime pas, est d’accord/n’est pas d’accord, comprend/ne comprend pas. En quoi cette émotion ou cette réaction affecte-t-elle ma compréhension du point de vue?
    • Quelles questions de clarification les élèves ont-ils sur le point de vue, qui pourraient les aider à comprendre?
      • Qu’est-ce que je ne comprends pas?
      • De quelle information supplémentaire ai-je besoin?
      • Pourquoi l’autre personne penserait-elle de cette façon?
      • Quelle est la raison de l’opinion de l’autre personne? Est-ce que ça a du sens pour moi? Est-ce que ça parait logique?
      • Quels préjugés est-ce que j’ai à ce sujet?
      • Qu’est-ce que je prends pour acquis?
  • Demander aux élèves d’essayer de paraphraser le point de vue de l’autre personne. Ceci aidera à faire remarquer les difficultés de compréhension.
• Demander l’opinion de plusieurs personnes sur une préoccupation actuelle à l’école. Noter les réponses dans un tableau. Passer le tableau en revue avec les élèves pour essayer de comprendre les points de vue qui ont été partagés.
  • Détermine ta réponse émotionnelle pour décider si elle a affecté ta compréhension du point de vue.
  • Est-ce que tu comprends bien le point de vue? Essaie de paraphraser.
  • De quelle information supplémentaire as-tu besoin?
  • Pourquoi cette personne pense-t-elle comme ça?
  • Est-ce que la façon dont cette personne pense a du sens pour toi?
  • Quelles sont les conséquences de ce point de vue?
• Identifier des problèmes ou des situations au sujet desquels des groupes et des communautés pourraient être en conflit
• Faire une recherche pour identifier des façons dont le conflit pourrait être résolu et l’harmonie pourrait être rétablie. Les élèves devront s’exercer à penser d’un point de vue différent du leur en utilisant des habiletés d’empathie et de raisonnement logique.
• Demander aux élèves d’identifier leur processus de raisonnement à voix haute pour qu’ils en viennent à se rendre compte de leur raisonnement et pour que les autres élèves en viennent également à se
• rendre compte qu’il existe différentes façons d’approcher une situation, par exemple « Pourquoi les gens pourraient-ils être en faveur ou contre un projet donné (peur que ça coute trop cher, peur que ce soit trop de travail, leur idée a été rejetée, désir de contribuer à la communauté, désir d’embellir la communauté) ».
• Paraphraser à l’oral ou à l’écrit une opinion favorable et une opinion défavorable sur un problème dans une des communautés qui a été étudiée.
• Proposer aux élèves des énoncés qui vont donner lieu à des points de vue différents, par exemple La journée scolaire devrait durer plus longtemps. Il devrait être interdit de se battre au hockey.
• Demander aux élèves de rédiger des questions de clarification qui aideraient à identifier la question et à élaborer des points de vue différents sur le sujet.

Revoir les questions essentielles relatives aux obligations découlant des traités. Explorer ces questions en se basant sur les nouvelles connaissances que viennent d’acquérir les élèves sur la différence de point de vue et d’opinion.

Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?

• En quoi les relations découlant des traités affectent-elles les Canadiens?
• Quelles sont tes responsabilités et tes obligations découlant des traités
• Quelles sont les responsabilités de ta communauté en matière de traités?
• Pourquoi les obligations découlant des traités sont-elles aussi difficiles à respecter?
• Quelle note donnerais-tu à la manière dont les obligations découlant des traités ont été respectées?

Penses… Parles-en…

Est-ce que tout le monde pense comme toi au sujet de la façon dont les obligations découlant des traités ont été respectées? Quelle pourrait être une différence d’opinions?

Plan d’apprentissage

Les élèves comprendront comment les règles et règlements protègent les gens.

Résultats d’apprentissage

3CO.1 : Dégager le sens des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies

3C.1 : Établir des liens entre les droits de l’enfant et les responsabilités reliées à ces droits, à l’aide de la Convention relative aux droits de l’enfant.

3PA.1 : Expliquer le processus décisionnel et le leadership officiel et non officiel au sein des communautés étudiées.

3CP.1 : Cerner le rôle des valeurs dans la prise de décisions personnelles, familiales, scolaires et communautaires.

Questions essentielles

• Pourquoi avons-nous besoin de règles?
  • Dans quelle mesure les règles sont-elles importantes?
  • Pourrions-nous nous passer de règles?
• En quoi les règles nous soutiennent-elles?
  • Où dois-tu respecter les règles?
• Pourrait-il jamais y avoir un endroit ou une situation où les règles ne sont pas respectées? Que se passe-t-il alors?

Afficher les réponses des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

• Que sont les droits de la personne?
• Dis pourquoi ils sont importants.
• Pourquoi pourrions-nous avoir besoin de règles pour protéger les droits de la personne?

Afficher les réponses des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

Faire des recherches avec les élèves sur les points suivants :

• La Charte canadienne des droits et libertés
• La Convention des Nations Unies sur les droits de l’enfance

Pour chacun des documents indiqués ci-dessus, demander aux élèves d’expliquer :

• Pourquoi ces documents ont-ils été créés?
• À qui s’adressent les documents?
• Quels droits sont abordés dans les documents?
• Comment ces documents peuvent-ils protéger les droits de l’individu?
• Pourquoi sont-ils importants et nécessaires?

Penses… Parles-en…

Cette activité est à faire en groupe pour que les élèves puissent partager leurs idées et leurs réflexions.

• Pourquoi les règles qui protègent les droits de l’individu sont-elles importantes?
• Dis pourquoi elles sont nécessaires. Qu’arriverait-il s’il n’y avait pas de règles et de règlement sur les droits de la personne?
• Compare les droits et les protections dont bénéficient les enfants de la Saskatchewan à ceux dont bénéficient les enfants des communautés internationales étudiées.
• Compare en quoi les droits, les responsabilités et les rôles des citoyens dans les communautés internationales étudiées sont les mêmes que ceux des citoyens canadiens, ou en quoi ils sont différents. Les élèves devront :
  • faire un diagramme de Venn où ils noteront les ressemblances et les différences;
  • donner une note reflétant l’importance des lois sur les droits de la personne 1 – pas importants, 5 – importants;
  • en groupe classe, discuter des points de vue divergents sur l’importance de ces lois. Quelles sont les raisons possibles de ces différences? Qu’est-ce qui influe sur l’opinion des élèves?

• Choisir une préoccupation actuelle de la classe ou de l’école, définir de points de vue différents et identifier le raisonnement qui pourrait représenter chacun des points de vue. Identifier les schémas de pensée dont on s’est servi pour déterminer les différents points de vue.
• Décrire comment on répond aux besoins dans la vie d’un enfant de la communauté locale et aux besoins dans la vie d’un enfant de la communauté étudiée. Déterminer les ressemblances et les différences et donner les raisons des différences.

• En quoi ta vie est-elle protégée parce que tu es né au Canada?
• Quelle est la chose la plus importante que tu dois prendre en considération lorsque tu essaies de comprendre le point de vue d’une autre personne?
• Qu’est-ce que les dirigeants qui établissent les règles doivent prendre en considération?
• Quelles stratégies peuvent t’aider à mieux comprendre la perspective ou l’opinion d’une autre personne?

Plan d’apprentissage

Les élèves seront capables de:

• Déterminer l’organisme dirigeant qui a établi les règles afin d’évaluer l’équité de ces règles et leur influence sur les gens.
• Plaidoyer efficacement afin d’appuyer ou modifier ces règles.
• Comprendre que le point de vue de divers groupes vivant au Canada peut influencer la perception des règles et leur équité.
• Déterminer la sphère d’influence des règles qui gouvernent le comportement des Canadiens.
• Plaider efficacement en faveur du maintien ou de la modification des règles dans le but d’encourager l’ordre social.

3PA.1 : Expliquer le processus décisionnel et le leadership officiel et non officiel au sein des communautés étudiées.

3CP.1 : Cerner le rôle des valeurs dans la prise de décisions personnelles, familiales, scolaires et communautaires.

3ICC.2 : Différencier quelques facteurs d’expression culturelle des communautés étudiées, et ceux d’un peuple autochtone du monde tels que :

• la langue;
• l’art;
• l’habillement;
• les traditions;
• les célébrations;
• les croyances;
• l’organisation sociale;
• la spiritualité.

CH33 : S’instruire sur les avantages que les traités procurent aux parties signataires.

PT34 : Voir comment l’emploi de plusieurs langues a posé des difficultés au moment de la conclusion des traités et comment ces difficultés se répercutent encore sur les gens de nos jours.

Questions essentielles

• Qu’est-ce que la diversité culturelle et pourquoi est-elle importante? En quoi le fait d’affirmer la diversité du Canada renforce-t-il le pays?
  • Que puis-je apprendre de différentes cultures?
  • Quel serait un point de vue différent sur cette situation? Comment quelqu’un d’autre pourrait-il voir la situation?
• Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
• Dans quelle mesure les règles sont-elles importantes? Pourquoi avons-nous besoin de règles?
  • E En quoi les règles soutiennent-elles la société?
• De quel pouvoir les dirigeants devraient-ils disposer? Qui surveille les personnes qui établissent les règles?
  • Qu’est-ce que les dirigeants qui établissent les règles doivent prendre en considération?

• Déterminer ce que les élèves savent, comprennent et ont besoin de faire pour maitriser les questions essentielles et y répondre :
  • Comment les communautés travaillent-elles à répondre à tes besoins? Logement, outils, travail, utilisation de la terre, jeux, éducation.
  • Est-ce que les communautés se structurent de façon semblable? Demander aux élèves de déterminer si c’est le cas et de donner les raisons de leur réponse
  • Pourquoi et comment les traditions culturelles continuent-elles?
• Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») pour faire le suivi des apprentissages tout au long de l’unité d’étude sur la citoyenneté
  • Dégager les questions que les élèves pourraient avoir
  • Déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves

Les élèves vont mieux comprendre que les communautés se structurent de façon semblable, mais tout en respectant des cultures spécifiques.

• En groupes, demander aux élèves d’étudier trois communautés qu’ils ne connaissent pas encore. Une de ces communautés au moins sera une communauté dans une réserve des Premières Nations située dans le secteur visé par les traités où se trouve leur école.
• Les élèves vont examiner les aspects suivants : comment elles répondent aux besoins quotidiens de leurs habitants; comment la culture y est reflétée; quelles en sont les traditions ou pratiques qui se sont maintenues jusqu’à nos jours

Les élèves seront capables de :

• Décrire les caractéristiques de la vie quotidienne dans les communautés étudiées
• Comparer les façons dont les besoins des individus sont satisfaits dans les diverses communautés (logement, outils, travail, utilisation de la terre, éducation)
• Identifier comment la culture est reflétée dans les pratiques et structures communautaires (processus décisionnel, jours fériés, évènements communautaires, langue, histoires, traditions culturelles, traditions religieuses, loisirs, art, architecture, vêtements)
• Identifier les ressemblances et les différences entre leur vie et la vie d’un élève d’âge comparable en mettant l’accent principalement sur la famille, le logement, l’éducation et les loisirs.
• Lorsque les élèves font une recherche sur des communautés des Premières Nations, essayer de faire en sorte que cette recherche soit la plus authentique possible, en organisant une visite en classe par des ainés ou des leaders communautaires, et en envoyant les élèves visiter une communauté des Premières Nations pour y rencontrer des ainés et des leaders communautaires.

Les élèves comprendront les responsabilités que représentaient les dispositions relatives aux besoins quotidiens incluses dans les relations découlant des traités.

« Les traités entre les Premières nations et la Couronne britannique constituent des bases fondamentales sur lesquelles s’est édifié le pays qu’est le Canada et assurent la paix et l’ordre parmi tous ses habitants. Ils étaient destinés à procurer aux parties visées les moyens d’assurer leur subsistance et leur stabilité socioéconomique grâce au principe des avantages réciproques les sous-tendant »
(Les traités nous touchent tous, p. 10)

• Demander aux élèves de déterminer ce que signifie la citation du point de vue de la Couronne et du point de vue de la Première Nation. Dégager les ressemblances et les différences.
• Dans l’étude de la façon dont les communautés répondent aux besoins des individus, comparer comment les besoins des individus sont satisfaits dans les communautés des Premières Nations dans les réserves et en dehors des réserves.
  • Émettre une hypothèse sur les interactions que les élèves peuvent avoir avec les gens et les communautés ailleurs dans le monde
  • Donner des exemples de traditions et de pratiques qui se sont maintenues jusqu’à nos jours dans les communautés des Premières Nations, et discuter de la raison pour laquelle ceci est important
  • En déduire comment la culture de la communauté des Premières Nations est reflétée dans ces coutumes et ces célébrations.
  • Comment la capacité des communautés des Premières Nations à répondre aux besoins de leurs membres se compare-t-elle à celle des autres communautés étudiées?
  • Dans quelle mesure les responsabilités découlant des traités ont-elles été honorées, dans la perspective des peuples des Premières Nations?
  • Des peuples qui ne sont pas des Premières Nations?
  • Émettre des hypothèses sur les raisons de ces différences.
  • Les élèves devraient pouvoir étayer leur opinion par des preuves.

Se reporter aux réflexions qui se sont dégagées des discussions préalables sur les questions essentielles au début de l’enquête.

• Dans quelle mesure leurs vues ont-elles changé?
• Pourquoi est-il important d’apprendre cette information?
• Que vont-ils faire de ces connaissances?

Donner des exemples de la façon dont la culture est reflétée dans la vie quotidienne et dont les pratiques traditionnelles se sont maintenues dans les communautés étudiées, et examiner pourquoi ces éléments culturels sont importants.

Démonstration informelle des apprentissages

• Participer à une célébration des cultures où ils célèbrent certains aspects particuliers des cultures (p. ex. danse, nourriture, musique, styles de vêtements, jeux, etc.)
• Noter si les élèves sont capables de voir les choses du point de vue de l’autre lorsqu’ils travaillent à résoudre des problèmes de manière informelle lors des activités en classe.

• Pourquoi les relations découlant des traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens? À ton avis, dans quelle mesure le Canada a-t-il respecté ses responsabilités découlant des traités? Pourquoi en est-il ainsi d’après toi? Fournis des exemples à l’appui de ton raisonnement.

Partie C : Ressources sur la citoyenneté

Vers le Pacifique: Institut Pacifique est un organisme sans but lucratif voué au développement, à la mise en œuvre et à la promotion des savoir-faire en matière de résolution de conflits et de prévention des problèmes psychosociaux, pour bâtir des milieux de vie exempts de violence et soutenir l’épanouissement psychosocial des enfants, des jeunes et des adultes.

http://institutpacifique.com/programmes-et-services-en-resolution-de-conflits/programmes-vers-le-pacifique-et-differents-mas-pas-indifferents/materiel-pedagogique/programme-vers-le-pacifique-au-primaire/

Les droits de l’enfant

Affiche: https://www.unicef.be/wp-content/uploads/2014/05/Affiche-Droits-de-l-enfant.pdf

Droits de l’enfant : http://lewebpedagogique.com/unicef-education/files/2010/12/10-27a-Fiche-pedagogique-CIDE.pdf

La Charte canadienne des droits et des libertés

La Charte canadienne des droits et des libertés https://web.archive.org/web/20170928182402/http://canada.pch.gc.ca/fra/1468851006026

La Charte pour les enfants [Ensemble complet : 14 livres] DC Education Publishing http://www.dc-canada.ca/lacharte.html

Pour les enseignants : http://www.charterofrights.ca/fr/30_00_01

La vérité sur l’affaire des trois petits cochons par L.E. Loup par Jon Scieska

Les traités Guide d’étude de la 3e année

http://www.otc.ca/public/uploads/resource_photo/Les_Traités_-_Guide_DÉtude_-_3a.pdf

http://www.otc.ca/public/uploads/resource_photo/Les_Traités_-_Guide_DÉtude_-_3a.pdf

Les traités nous touchent tous https://ichtus.ca/resources/les_traites.pdf

Bienêtre

• Prise de décision

Enseignement des traités

• Les élèves prendront conscience que l’utilisation de langues différentes lors des négociations des traités a entrainé des malentendus dans l’esprit et l’intention des promesses faites dans les traités.
• Les élèves comprendront que pour les peuples des Premières Nations, l’esprit et l’intention des ententes n’étaient pas compris par la Couronne britannique.
• Les élèves reconnaitront que la Couronne britannique comprenait les traités dans le contexte de sa vision du monde.
• Les élèves prennnent conscience que ces malentendus continuent à inquiéter les peuples des Premières Nations.

Partie A : Liens avec le programme d’études

Les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie comprennent la dynamique du changement, et s’emploient à trouver des informations et acquièrent des habiletés orientées vers l’action. Dans ce domaine de l’éducation à la citoyenneté, les élèves acquièrent des habiletés, des attitudes et des connaissances qui les aideront à comprendre le changement. Les élèves apprennent à apprécier le besoin d’apprentissage continu, quel que soit son âge. Le monde est en constante évolution et les élèves sont encouragés à faire preuve de curiosité pour les changements qui ont lieu et pour l’impact que ces changements ont sur les individus, les familles, les écoles et la communauté.
On demande aux élèves de devenir conscients de leur processus de réflexion et des diverses façons dont ils saisissent la signification des informations qu’ils explorent. C’est par l’examen continu du processus de raisonnement critique et la réflexion continue sur ce processus que les élèves comprendront les enjeux de la citoyenneté et sauront transférer leurs connaissances à des situations nouvelles, mais semblables.

Les élèves commenceront à explorer le processus décisionnel et la résolution de problème. Comment les évènements passés affectent-ils les pensées et les décisions actuelles? Comment se développe la vision du monde d’une personne? Comment ce point de vue affecte-t-il les décisions actuelles? Les décisions futures? Comment parvient-on à décider d’agir d’une façon plutôt que d’une autre?
Les élèves de 3e année continueront à examiner comment des points de vue différents mènent les gens à envisager le même sujet d’une manière différente et à arriver à des conclusions différentes sur ce qu’ils devraient faire. Ils commenceront à élaborer une démarche pour examiner les différentes visions du monde en vue de mieux identifier l’impact des influences du passé sur les décisions actuelles. Ils élaboreront une variété de démarches de résolution de problèmes. La prise de conscience de leur processus de réflexion et la manière dont ils vont examiner les défis sont essentielles pour comprendre les enjeux de la citoyenneté. Les enjeux de la citoyenneté ne se bornent pas à l’école, mais existent dans les situations réelles de la vie en dehors de la classe. L’apprentissage tout au long de la vie dépend du transfert des apprentissages au monde des élèves.

Les élèves vont :

• Comprendre l’effet d’entrainement (les répercussions) de la prise de décision.
• Se servir des évènements historiques pour guider leur prise de décision actuelle et future.

On explorera les processus décisionnels en mettant l’accent sur la compréhension du raisonnement qui sous-tend la décision. Cette prise de conscience du raisonnement qui sous-tend une décision aidera les élèves à en déterminer le bienfondé. Les enseignants sont encouragés à revoir les résultats d’apprentissage relatifs à la créativité et au raisonnement critique pour que les élèves aient l’occasion de comprendre leur propre démarche de réflexion et d’y réfléchir.
Les élèves auront plus souvent recours aux cartes et aux globes terrestres pour représenter la Terre et réfléchir aux raisons pour lesquelles les gens choisissent de s’installer à l’endroit où ils vivent.

Les élèves se serviront des connaissances acquises pour comprendre que :

• la prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
• les évènements historiques ont un impact sur les décisions prises de nos jours.
• la vision du monde d’une personne est le cadre dans lequel cette personne comprend le monde.

L’élève sera capable de :

• Connaitre la signification des évènements historiques et utilisera ces connaissances pour guider sa prise de décision actuelle et future.
• Examiner une vision du monde.
• Se servir d’un modèle pour résoudre des problèmes.

• Qu’est-ce qui influencent les décisions que tu prends?
• Quelle est la portée des effets de tes décisions? (c.-à-d. communauté, province, nation, monde, univers)
• Est-ce que tous les problèmes peuvent être résolus de la même façon? Quelles étapes (modèle) suis-tu pour résoudre un problème?
• Est-ce que tous les problèmes ont une solution?
• Comment l’histoire affecte-t-elle les décisions que je prends maintenant?

Sciences humaines
3PA.1 : Expliquer le processus décisionnel et le leadership officiel et non officiel au sein des communautés étudiées.

• Différencie le leadership officiel et le leadership non officiel, par exemple :
• officiel comme le Premier ministre ou la Première ministre, le maire ou la mairesse, les conseillers et conseillères, le président ou la présidente, un chef;
• non officiel : ainés et ainées, enseignant ou enseignante, bénévoles, vedette du sport ou des arts.
• Donne des exemples de leadership officiel et non officiel dans les communautés étudiées.
• Décrit le processus de sélection des dirigeants à un poste de leadership officiel ou non officiel dans une communauté étudiée, p. ex. officiel : scrutin, consensus, héritage ; non officiel : embauche par un comité désigné, promotion, qualités personnelles.
• Raconte les initiatives positives d’un leader officiel ou non officiel dans une des communautés étudiées.
• Discute de la source des conflits au sein des communautés étudiées.
• Décrit des manières de maintenir la sécurité au sein des communautés, p. ex. police, service d’incendie et de soins médicaux d’urgence, feux de circulation.

3CP.1 : Cerner le rôle des valeurs dans la prise de décisions personnelles, familiales, scolaires et communautaires.

• Explique l’influence des valeurs sur des décisions personnelles, familiales, scolaires et communautaires, p. ex. le partage, l’effort, l’engagement envers la langue et la culture francophone.
• Discute de la contribution des valeurs à la vie quotidienne, p. ex. les valeurs guident nos décisions, déterminent nos préférences, soutiennent notre identité personnelle et sociale, inspirent nos choix et gestes.
• Représente les conséquences de prises de décisions contraires à ses valeurs sur son bienêtre personnel, p. ex. se sentir honteux d’avoir menti si la vérité est une valeur, se sentir malheureux d’avoir ridiculisé quelqu’un si l’accueil de l’autre est une valeur.
• Débat du rôle des valeurs dans une prise de décision au niveau communautaire, p. ex. participer ou non à des activités de la communauté francophone, respecter le bien d’autrui.

3C.2 : Déterminer les responsabilités individuelles et collectives dans un contexte d’interdépendance mondiale, y compris :

• ses responsabilités en tant que citoyen du monde;
• les responsabilités d’organismes d’aide internationale.
• Décrit un des domaines d’intervention ou de soutien d’un organisme international pour appuyer une communauté étudiée, p. ex. défense des droits humains, alimentation, eau potable, logement, éducation, sécurité, santé, environnement.
• Prédit l’impact d’une activité de soutien d’un organisme international sur la vie quotidienne dans une communauté étudiée, p. ex. construction d’une école, d’un puits.
• Illustre sa représentation de «citoyen du monde ».
• Participe à l’organisation d’un évènement de sensibilisation des élèves de l’école à l’interdépendance mondiale, p.ex. Journée mondiale du commerce équitable, le 9 mai; le Jour de la Terre, le 22 avril; semaine du développement international en février.
• Présente un organisme international en lien avec ses possibilités d’engagement personnel, p. ex. UNICEF – prélèvement de fonds pour des écoles en Afrique, la Croix-Rouge, Centraide, ACDI, Fondation Paul Gérin-Lajoie – Dictée PGL, Amnistie internationale, UNESCO.

Partie B: Plan d’apprentissage

L’élève sera capable de :

• Examiner les processus décisionnels de sa communauté et d’envisager :
  • ce qui influence les décisions.
  • les conséquences de ces décisions.
  • l’efficacité de ces décisions.

Liens avec les autres matières

3PA.1 : Expliquer le processus décisionnel et le leadership officiel et non officiel au sein des communautés étudiées.

3CP.1 : Cerner le rôle des valeurs dans la prise de décisions personnelles, familiales, scolaires et communautaires.

Questions essentielles

• Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
  • À quoi penses-tu lorsque tu prends une décision?
  • Comment ta vision du monde (ce à quoi tu crois) affecte-t-elle tes décisions?
  • À quoi les instances de gouvernance de ta communauté pensent-elles lorsqu’elles prennent des décisions?
• Comment l’histoire affecte-t-elle les décisions que tu prends?
  • Quel impact l’histoire ou le passé ont-ils sur tes décisions?
  • Quel impact l’histoire a-t-elle sur les décisions des instances de gouvernance actuelles de ta communauté?
  • Que signifie pour toi ce que George Santayana a écrit : « Ceux qui n’ont pas la mémoire du passé sont condamnés à le répéter. »?
• Quelle est la portée des effets de tes décisions? (c.-à-d. communauté, province, nation, monde, univers)
  • Qui est affecté par tes décisions?
  • Qui est affecté par les décisions des instances de gouvernance de ta communauté?
• Est-ce que tous les problèmes peuvent être résolus de la même façon?
  • Quelles étapes (modèle) suis-tu pour résoudre un problème?
  • Comment les instances de gouvernance des communautés résolvent-elles les problèmes?
• Est-ce que tous les problèmes ont une solution?

Vocabulaire

• Vision du monde
  • un système complexe d’idées qu’une personne apprend au cours de sa vie, mais n’apprend jamais réellement
  • la vision du monde d’une personne se reflète dans la façon dont elle agit, les choix qu’elle fait et les histoires qu’elle raconte
  • la vision du monde d’un peuple est au cœur de sa culture parce qu’elle donne une structure et un sens à sa vie
• Gouvernement/structure de gouvernance
  • autorité ou contrôle politique accordé à une structure ou à un organisme qui prend les décisions au nom d’un groupe de personnes
  • supervision, autorité ou commande
  • gestion, règle, administration
• Leadership
  • capacité de mener, de guider
  • prendre des décisions, choisir une direction que les autres vont suivre ou choisir une direction au nom de quelqu’un

Sortes de leadership

• Leadership formel
  • accordé en raison de la place dans un groupe (p. ex. enseignant dans une classe, ainé d’une famille, chef d’une Première Nation, maire d’une ville)
• Leadership informel
  • n’a pas été déterminé officiellement, mais est accordé à une personne par les membres du groupe
• Hérité
  • recevoir quelque chose de sa famille
  • le leadership hérité est un leadership qui a été obtenu par voie de la famille ou d’une place occupée dans le passé, sans consultation du groupe.
• Élu
  • choisi par la majorité du groupe
  • le leaderhip élu a été obtenu parce que la majorité des gens ont choisi cette personne pour être leur guide.
• Communautaire
  • partagé par un groupe de personnes
  • le leadership communautaire est partagé par un groupe de personnes ayant les mêmes préoccupations. Il peut être déterminé formellement ou de manière informelle.

Les élèves vont étudier le processus décisionnel de leur communauté et envisager les conséquences des décisions prises.

Penses… Parles-en… La prise de décision : Facile ou difficile?

Pourquoi certaines décisions sont-elles faciles à prendre et d’autres sont-elles plus difficiles?
Pense à une récente décision que tu as prise et qui avait été facile à prendre. À quelle décision penses-tu? Qu’est-ce qui l’a rendu facile à prendre?
Pense à une récente décision que tu as prise et qui avait été difficile à prendre. À quelle décision penses-tu? Qu’est-ce qui l’a rendue difficile à prendre?

• Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
  • À quoi penses-tu lorsque tu prends une décision?
  • À quoi pensent tes parents lorsqu’ils prennent une décision?
  • À quoi pensent les enseignants, les forces de maintien de la paix, les travailleurs du domaine de la santé, etc. lorsqu’ils prennent une décision?
  • À quoi les leaders communautaires/instances de gouvernance de ta communauté pensent-ils lorsqu’ils prennent des décisions?

Élabore des directives de prise de décision pour ton groupe. Affiche les réponses des autres dans le groupe; recherche les ressemblances et les différences. Trouvez ensemble un consensus sur les lignes directrices pour toute la classe.

Les élèves vont comprendre comment les décisions sont prises dans différents secteurs et quels sont les effets et la portée de ces décisions.

Choisir une décision et en suivre les effets et la portée. En faire un tableau à l’aide d’un organisateur graphique de réaction en chaine. Identifier qui prend les décisions et quels sont les effets et la portée de ces décisions.

• Famille – parents, grands-parents, ainés de la famille – a des effets sur les membres de la famille
• Classe – enseignant, élèves – a des effets sur les élèves, les parents, les enseignants
• École – personnel de direction, enseignants, parents – a des effets sur les élèves, les parents, les enseignants, le personnel de direction
• Leaders communautaires – chef, maire, conseillers ont des effets sur les membres de la communauté

Qu’est-ce que la décision te révèle de l’objectif ou du résultat que les décideurs voulaient atteindre?
Pour chaque exemple, inviter les élèves à discuter des points suivants :

• Sortes de décisions prises
• Mode de prise de décision
• Ce qui aurait pu influencer la décision
• Pour qui la décision a eu des conséquences (sphère d’influence)
• Comment le résultat de cette décision a pu être perçu par les autres Renforcer les discussions précédentes sur la manière dont le point de vue influence les perceptions.
• Processus à suivre pour changer de décision

Les élèves vont comprendre les différentes sortes de leadership.

Faire un remue-méninge avec les élèves sur les différentes sortes de leaders dans leur vie. Faire un tableau des leaders qu’ils ont identifiés. En suivant la méthode Jigsaw, inviter les groupes d’élèves à faire une recherche sur les différentes sortes de leadership.

• leadership hérité
• leaderhip élu
• leadership communautaire
• leadership formel
• leadership informel

Inviter les élèves à appliquer ce qu’ils ont appris sur les différentes sortes de leadership en plaçant les leaders qu’ils ont identifiés dans les différentes catégories.

Inviter les élèves à créer un inventaire des exemples de leadership dans les groupes de l’école et dans la communauté.

Les élèves devront s’exercer à se servir des modèles de processus décisionnel.

Si l’école se sert d’un modèle de processus décisionnel, l’examiner. Enseigner et modéliser différents modèles de processus décisionnels tels que le processus décisionnel en matière de santé – Arrête – Réfléchis – Agis.

Graphique du feu de circulation

• Le rouge indique que les élèves et les enseignants doivent S’ARRÊTER pour réfléchir à ce qu’ils savent, dans la classe et au-delà de la classe. Ceci revient à poser des questions de fond, à réfléchir à ce qu’on sait et à imaginer les différentes possibilités. Ils doivent également s’arrêter et penser à ce qu’ils ressentent face à la situation et, s’ils sont fâchés ou contrariés, respirer à fond ou compter jusqu’à 10 pour se calmer avant de continuer.
• Le jaune suggère que les élèves et les enseignants RÉFLÉCHISSENT bien à ce qu’ils voient, entendent et ressentent. Ceci revient à rassembler de l’information d’une vaste gamme de sources dans le but de comparer l’information, de faire des rapprochements et de façonner de nouvelles idées. Y a-t-il quelque chose qu’ils peuvent changer à la situation? Y a-t-il quelque chose qu’ils peuvent faire différemment? Ont-ils suffisamment d’informations pour prendre une décision ou aller de l’avant?
• Le vert représente la portion AGIR de l’apprentissage. Les élèves AGISSENT en faisant des choix ou en se formant une opinion ou en prenant une décision basée sur ce qu’ils savent et comprennent. Comment l’individu va-t-il aller de l’avant? Quel impact a le fait d’aller de l’avant?

Reproduit et adapté avec permission [Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, (2017). Bienêtre, Programme d’immersion, 3e année].

• Les élèves vont appliquer ce qu’ils ont appris de la prise de décision, du leadership et de la gouvernance et considérer les processus et les incidences de la prise de décision par les instances de gouvernance communautaire.
  • Inviter le maire, le chef, des membres du conseil à visiter la classe pour partager avec les élèves leurs réponses aux questions suivantes en acceptant de se prêter à une interview.
  • Inviter un ainé à visiter la classe et à parler des liens des Premières Nations avec le passé et de l’importance de faire des liens avec le passé pour aller vers l’avenir.
  • Présenter le modèle Arrête, Réfléchis, Agis et demander aux élèves d’expliquer à voix haute leur processus décisionnel.

Questions d’entrevue

• Qu’est-ce qui influence les décisions que vous prenez?
  • À quoi pensez-vous lorsque vous prenez des décisions?
  • À quoi les instances de gouvernance de votre communauté pensent-elles lorsqu’elles prennent des décisions?
• Comment l’histoire / le passé affectent-ils les décisions que vous prenez?
  • Quel impact l’histoire a-t-elle sur les décisions des instances de gouvernance actuelles de votre communauté?
  • Que signifie pour vous ce que George Santayana a écrit : « Ceux qui n’ont pas la mémoire du passé sont condamnés à le répéter. »?
• Quel est l’impact de vos décisions? (c.-à-d. communauté, province, nation, monde, univers)
  • Qui est affecté par les décisions des instances de gouvernance de votre communauté?
  • Comment jugez-vous /déterminez-vous l’impact de vos décisions?
• Quelles étapes suivez-vous pour résoudre un problème?
  • Comment les instances de gouvernance des communautés résolvent-elles les problèmes?
• Inviter les élèves à faire un tableau des exemples des différentes façons dont les groupes et communautés prennent des décisions, en y notant les ressemblances et les différences, et en tentant de déterminer la sorte de leadership pratiquée par les instances de gouvernance de leur communauté.
• Noter des exemples de la façon dont l’histoire affecte les décisions actuelles, soit en conservant les choses comme elles sont soit en décidant d’apporter des changements.

• Les élèves vont illustrer dans un organisateur graphique de réaction en chaine une décision qu’ils prennent (ou que leur famille prend) régulièrement (p. ex. quel magasin d’alimentation choisir pour acheter des pommes – représenter l’effet d’entrainement (les retombées) pour montrer où s’en va leur argent).
  • Représenter ensuite qui leur décision soutient (fournisseurs, producteur/cultivateur, pays d’origine). Si leur décision change, en quoi cela va-t-il affecter leur chaine?
• Les élèves vont modéliser les étapes de la résolution de problème en choisissant un problème spécifique qui n’a pas encore été résolu et vont suggérer deux solutions.
• Les élèves vont résumer leur compréhension des questions fondamentales. Ils devront expliquer leur raisonnement et l’étayer.
  • À quoi les instances de gouvernance de ta communauté pensent-elles lorsqu’elles prennent des décisions?
  • Quel impact l’histoire a-t-elle sur les décisions des instances de gouvernance actuelles de ta communauté?
  • Les instances de gouvernance d’une communauté sont responsables envers les personnes qui les ont élues. Comment les instances de gouvernance de ta communauté démontrent-elles cette responsabilité?

• Écris au sujet d’un problème spécifique que tu as résolu et dis comment tu penses que les autres ont perçu leur solution.
  • Est-ce que ta solution a été efficace? Comment le sais-tu?
  • Ferais-tu quelque chose différemment la prochaine fois? Pourquoi? Pourquoi pas?
  • Qu’est-ce que la solution que tu as choisie révèle sur toi?
• Aimerais-tu être un leader? Pourquoi? Pourquoi pas?
  • Quelles qualités et quelles habiletés as-tu qui feraient de toi un bon leader?
  • Pourquoi aimerais-tu mener les autres?
• Répondre à n’importe laquelle des questions essentielles.

Plan d’apprentissage

Les élèves vont :

• Identifier les façons dont les communautés répondent aux besoins et aux désirs de leurs membres
• Considérer certains des défis posés par la prise de décision

Résultats d’apprentissage

3C.2 : Déterminer les responsabilités individuelles et collectives dans un contexte d’interdépendance mondiale

3PA.1 : Expliquer le processus décisionnel et le leadership officiel et non officiel au sein des communautés étudiées

3CP.1 : Cerner le rôle des valeurs dans la prise de décisions personnelles, familiales, scolaires et communautaires

Questions essentielles

• Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
  • Qu’est-ce que les communautés doivent prendre en considération pour répondre aux besoins et aux désirs de leurs membres?
• Comment l’histoire / le passé affectent-ils les décisions que tu prends?
  • Comment l’histoire influence-t-elle la façon dont les communautés répondent aux besoins et aux désirs de leurs membres?
• Quelle est la portée des effets de tes décisions?
  • Quelle est la portée des effets des décisions de la communauté lorsqu’elle tente de répondre aux besoins et aux désirs de ses membres?
• Que révèle mon comportement?
  • Que révèle de ses responsabilités en matière de citoyenneté la façon dont ta communauté essaie de répondre aux besoins et aux désirs de ses membres?

Identifier les façons dont les communautés répondent aux besoins et aux désirs de leurs membres

Qui est responsable de satisfaire tes besoins?

Pourrais-tu exister seul?

• Quelle est la différence entre besoins et désirs?
• Est-ce qu’on devrait avoir tout ce qu’on veut?
• Est-ce qu’on devrait avoir tout ce dont on a besoin?
• Quelles questions les élèves ont-ils au sujet de la façon dont la communauté répond à leurs besoins et leurs désirs?

Afficher le raisonnement des élèves en vue d’y revenir par la suite.

Note : Pour trouver les réponses aux questions soulevées ici, les élèves pourront faire des recherches dans des documents imprimés ou dans les médias, ou interviewer des gens. Il est recommandé de procéder en groupe pour les recherches et les présentations, de façon à ce qu’elles mènent à plus de discussions et de compréhension entre les élèves. La citoyenneté va au-delà de la classe et il est important que les élèves entrent en contact avec des ainées et des membres des instances de gouvernance de la communauté et leur posent leurs questions.
Les élèves vont mieux comprendre les défis auxquels font face les communautés pour répondre aux besoins et aux désirs de leurs membres.

• Identifier besoins/désirs – grand groupe
• Quels sont certains des besoins de la communauté?

En grand groupe, procéder à un remue-méninge et faire une recherche dans les quotidiens locaux pour identifier les défis auxquels fait face la communauté, et en faire la liste. Grouper les besoins en fonction des catégories spécifiques identifiées par les élèves (p. ex. nourriture et eau, logement, vêtements, éducation, sécurité).

• Comment vos besoins sont-ils satisfaits?

• En groupes, inviter les élèves à considérer les besoins fondamentaux et à identifier comment ces besoins sont satisfaits. Attribuer à chaque groupe un domaine spécifique de besoins (identifiés plus tôt). Présenter ce qu’ils ont trouvé à la classe.

• Quels sont certains des désirs de la communauté? – grand groupe

Inviter les élèves à faire un remue-méninge et à réunir des éléments qui viendront étayer leurs réponses dans les journaux locaux et autres médias. Grouper les désirs dans les catégories identifiées plus tôt.

Les élèves vont mieux comprendre que les communautés ne peuvent parfois pas répondre aux besoins de leurs résidents ou de leurs membres et doivent chercher des réponses à l’extérieur.

• Pendant toute l’exploration de ces questions, examiner les données historiques et faire le lien entre les points de vue spécifiques/les perspectives et les visions du monde.
  • Inviter les élèves à réfléchir aux premières interactions entre les peuples des Premières Nations et les nouveaux arrivants au Canada.
    • Qu’est-ce qu’ils ont partagé et pourquoi?
    • Quelles ententes de partage existent à l’heure actuelle?
  • Inviter les élèves à réfléchir aux raisons pour lesquelles des traités ont été négociés entre les peuples des Premières Nations et la Couronne britannique.
    • Identifier les points de vue qui ont eu des impacts sur les négociations des traités.
    • Quel est l’historique de la tentative de respecter les obligations et les responsabilités liées aux traités qu’ils ont identifiées? (p. ex. éducation, santé, partage de la terre, etc.)
    • Essayer de trouver jusqu’à quel point les membres des instances de gouvernance de la communauté sont allés pour répondre aux besoins de leur peuple.
    • Grouper les efforts selon les responsabilités de la province et du fédéral.
  • Quels sont les différents points de vue concernant ce besoin/désir?

L’élève étudiera les organismes mondiaux qui soutiennent les communautés.

En suivant la méthode Jigsaw, affecter à chaque groupe d’élèves l’un des organismes suivants :

• Nations Unies
• UNICEF
• Médecins sans frontières
• Tout autre groupe que les élèves pourraient mentionner

Identifier :

• Mission et fonction (Ce qu’il fait et comment il fonctionne)
• S’il met l’accent sur les besoins ou sur les désirs?
• Taux de réussite
• Pourquoi ces organismes sont-ils nécessaires?
• Que révèle le comportement de ces organismes sur la responsabilité mondiale et la citoyenneté mondiale?

Penses… Parles-en…puis montre que tu as compris

• Décris des façons dont les communautés aident à assurer la satisfaction des besoins humains fondamentaux
• Quels sont les besoins/les désirs de ta classe/de ton école?
• Comment vos besoins sont-ils satisfaits?
• Comment les élèves peuvent-ils soutenir le travail de l’école pour répondre aux besoins de la communauté?
• Pourrais-tu exister seul?
• Qui est responsable de satisfaire tes besoins?

• Que signifie pour toi la communauté? Qu’est-ce que la communauté?
• Jusqu’à quel point les instances de gouvernance de ta communauté devraient-elles aller pour répondre à tes besoins et tes désirs?
• Pourrais-tu exister sans ta communauté?

Partie C : Ressources des citoyens qui apprennent tout au long de leur vie

Vers le Pacifique: Institut Pacifique est un organisme sans but lucratif voué au développement, à la mise en œuvre et à la promotion des savoir-faire en matière de résolution de conflits et de prévention des problèmes psychosociaux, pour bâtir des milieux de vie exempts de violence et soutenir l’épanouissement psychosocial des enfants, des jeunes et des adultes.

http://institutpacifique.com/programmes-et-services-en-resolution-de-conflits/programmes-vers-le-pacifique-et-differents-mas-pas-indifferents/materiel-pedagogique/programme-vers-le-pacifique-au-primaire/

Mouvement unis : https://www.mouvementunis.org

UNICEF http://www.unicef.ca/fr

Le puit de Ryan http://www.lebulletin.com/video/lhistoire-de-ryan-hreljac-passion-rime-avec-vision (le lien n’est plus actif)

Les traités Guide d’étude de la 3e année

http://www.otc.ca/public/uploads/resource_photo/Les_Traités_-_Guide_DÉtude_-_3a.pdf

Les traits nous touchent tous https://ichtus.ca/resources/les_traites.pdf

Bienêtre

• 3HV.1 : Discerner l’impact des habitudes de vie sur la croissance et la santé de l’appareil musculo-squelettique.
• 3HV.2 : Justifier l’importance de pratiques sécuritaires dans diverses situations à risques.

Français

• 3CO.1 : Dégager le sens des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies.
• 3CO.2 : Commenter des messages d’une variété de contextes 3CO.3 : Produire divers actes de parole dans des situations informelles et ludiques à l’aide de stratégies

Partie A : Liens avec le programme d’études

Les citoyens possédant un solide sens d’eux-mêmes, de leurs racines et de leur communauté examinent et scrutent leurs liens avec l’école, la communauté et l’environnement naturel. Ils se sentent autorisés à faire des choix qui ont un impact positif sur eux-mêmes et sur les autres. Être membre d’une communauté confère certains droits, mais aussi certaines responsabilités concernant la protection de ces droits et privilèges.
La perception qu’une personne a de sa place dans le monde s’acquiert par l’expérience et par la connaissance de l’histoire, de la géographie et de la géologie d’une région, ainsi que de ses légendes, et par un sens de la terre et de son histoire après y avoir vécu pendant un certain temps. Acquérir le sens de sa place dans le monde aide les élèves à s’identifier à leur région et à se reconnaitre entre eux. Un sens solide de sa place dans le monde peut mener à gestion plus adaptée de notre histoire culturelle et de notre environnement naturel.
Dans ce domaine d’étude, les élèves examineront les responsabilités inhérentes à toutes ces relations. Les élèves sont encouragés à agir sur les questions qui sont explorées, en vue de devenir des citoyens orientés vers la justice. Du fait que ce domaine de la citoyenneté commence par l’étude de soi et l’exploration des questions relatives à la citoyenneté, il est le principal centre d’intérêt pour les élèves de l’élémentaire.

Les élèves de 3e année commencent à examiner les responsabilités qui sont les leurs en raison de leurs relations avec leur école, leur communauté et l’environnement. Ils explorent l’interdépendance des communautés et de la terre et commencent à examiner comment remplir leurs responsabilités de prendre soin de leur environnement. Les élèves commencent à avoir des opinions en matière d’intendance communautaire et sont encouragés à agir selon ces opinions.
Ils continuent à démontrer leur respect pour eux-mêmes et les autres et commencent à aborder les questions d’intimidation et d’injustice. Ils pratiquent des habiletés d’empathie et apprécient que les gens puissent avoir des points de vue différents sur le même sujet. Ils continuent à trouver des façons de gérer les différences d’opinions.
Ils deviendront mieux capables d’apprécier les traditions et symboles nationaux, provinciaux et communautaires de citoyenneté. Les élèves auront plus souvent recours aux cartes et aux globes terrestres pour représenter la Terre et réfléchir aux raisons pour lesquelles les gens choisissent de s’installer à l’endroit où ils vivent.

Les citoyens possédant un solide sens d’eux-mêmes, de leurs racines et de leur communauté se traitent eux-mêmes et traitent les autres avec respect, possèdent un sentiment d’appartenance à leur foyer, à leurs familles et à leur communauté scolaire, et ils sont en interaction avec leur environnement local, ils en apprennent et ils en prennent soin.

Les élèves se serviront de cette information pour comprendre que :

• Tout le monde a une place dans la société et peut y contribuer.
• L’appartenance fait partie des droits fondamentaux de tout citoyen.
• Vous (les élèves) avez le pouvoir d’affecter les autres et de changer les choses.
• L’appartenance suppose une participation.
• Une action collective constructive ajoute à l’estime de soi.

Inférences :

• L’intervention positive des témoins a de grandes chances de mettre un frein à l’intimidation.
• L’empathie signifie comprendre et apprécier la perspective d’une autre personne (p. ex. arrêter de taquiner quand les choses vont trop loin).

L’élève saura :

• comment identifier l’empathie.
• que les règles d’appartenance varient selon le contexte du groupe.

L’élève sera capable de :

• Comparer et contraster.
• Classifier.
• Expliquer.
• Rechercher des points de vue différents.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront :

• Développer leurs aptitudes à agir avec respect envers les autres et envers eux-mêmes.
• Faire preuve d’empathie dans divers contextes sociaux.
• Réévaluer continuellement leur place (évolution des contextes, des rôles et des attentes) à l’école, au sein de la famille, dans la communauté.
• Examiner leur responsabilité envers eux-mêmes, leurs racines et leur communauté.

• Quelles sont les règles d’appartenance, comment sont-elles élaborées et comment les fait-on respecter?
• Comment peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
• Comment l’empathie contribue-t-elle à la citoyenneté?
• Quel pouvoir l’individu a-t-il de changer les choses dans le monde?
• Quelle responsabilité as-tu de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et ceux de la communauté?

3ES.2 : Démontrer l’interdépendance entre le sol et les êtres vivants, y compris l’importance du sol pour ces derniers, la société et tous les éléments de l’environnement. [PC, PD]

• Suggère des exemples de valorisation et d’utilisation responsable du sol par des individus ou communautés, y compris l’importance de la Terre, mère nourricière pour les peuples des Premières Nations et les Métis.
• Établit un rapport entre les caractéristiques des sols et leur utilisation, p. ex. la composition, la couleur, la texture et la capacité d’absorption de l’eau/agriculture, accotement, poterie, abris enterrés, construction de routes, habitats, aménagement paysager et purification de l’eau.
• Observe les effets de l’écoulement des eaux de surface sur les sols dans différents environnements, p. ex. sous une gouttière, sur la rive d’un cours d’eau, le long d’une pente et au sortir d’un pistolet d’arrosage.
• Suggère des pratiques pour réduire les effets de l’érosion à petite et grande échelle, p. ex. dans un jardin potager ou un pot de fleurs/des champs agricoles, un terrain de sport, les rives d’un cours d’eau, un fossé en bordure de route.
• Propose des pratiques responsables (p. ex. le compostage et la fertilisation) avec conséquences positives de réduction ou prévention des effets néfastes, comme le compactage et la contamination des sols.

3CP.2 : Examiner l’interdépendance des plantes, des êtres vivants, de la société et de l’environnement.

• Donne des exemples d’usages traditionnels et contemporains des plantes ou de parties de celles-ci comme les aliments, les boissons, les médicaments, dans les arts, la création d’endroits ombragés, comme brise-vent, comme protection contre l’érosion, pour les fêtes culturelles.
• Explique l’importance de l’agriculture en Saskatchewan, y compris la variété des plantes et des produits dérivés.
• Prédit l’impact de la nature et de l’activité humaine et naturelle sur la biodiversité végétale, p. ex. culture sur brulis, exploitation forestière, fertilisation, compactage du sol, cueillette de plantes en voie d’extinction, migration des animaux, feu, compétition et pourrissement.
• Débat d’une opinion relative à l’utilisation des plantes et à leur protection, p. ex. cueillette, récolte, fertilisation et plantation d’espèces envahissantes/création de zones de conservation, plantation d’espèces autochtones et solutions de rechange aux produits à base de plantes.
• Imagine un monde sans plantes et les conséquences que cela aurait sur les animaux, les humains et l’environnement.
• Prend en considération les idées et les actions d’autres personnes concernant l’importance des plantes pour soi-même et pour la société.

3ER.1 : Examiner l’interrelation des ressources naturelles, des biens produits et du travail dans les communautés étudiées.

• Décrit l’usage d’une ressource naturelle d’une des communautés étudiées.
• Justifie le pourquoi et le comment d’échange de biens entre communautés, p. ex. pour le commerce et par les moyens de transports.
• Donne des exemples de l’influence de l’environnement sur le travail dans une des communautés étudiées, p. ex. sur la pêche, l’agriculture.
• Présente des biens produits à partir d’une ressource naturelle dans une des communautés étudiées, p. ex. activités agricoles, activités manufacturières.
• Illustre les importations ou les exportations de biens dans les communautés étudiées.
• Relie le travail dans les communautés étudiées à la présence de ressources naturelles ou de biens produits.

3LT.2 : Décrire les éléments du milieu naturel et construit et leur impact sur le mode de vie des communautés étudiées, y compris celui d’un peuple autochtone du monde.

• Donne des exemples de l’impact sur deux communautés étudiées de :
  • facteurs environnementaux comme le climat, la végétation, les ressources naturelles;
  • phénomènes environnementaux comme les inondations, la sécheresse, un orage.
• Détermine l’impact des éléments naturels sur le mode de vie des gens de deux communautés étudiées, p. ex. impact sur l’alimentation, les vêtements, les habitations, l’économie.
• Associe les catastrophes naturelles reliées à la situation géographique d’une communauté étudiée, p. ex. avalanche-montagne, tsunami-océan, tornade-plaine.
• Établit les liens entre les caractéristiques des éléments naturels de l’environnement d’une des communautés étudiées et le travail des gens de cette région.
• Décrit le lien étroit des Autochtones avec la Terre, p. ex. respect de la Terre, utilisation de ce qui est nécessaire pour survivre, importance pour eux de laisser des ressources pour les générations futures.
• Représente les éléments naturels d’une des communautés étudiées, p. ex. maquette, montage photo, carte topographique.
• Propose des pistes de solution à des défis environnementaux liés au mode de vie des gens d’une des communautés étudiées.
• Partage des particularités de la végétation, de la faune et de la flore d’une des communautés étudiées, à l’aide d’un support visuel, p. ex. brochure touristique, présentation Power Point.
• Raconte les principales raisons de l’établissement stratégique de peuples autochtones sur un territoire donné, p. ex. accès à l’eau, à la terre, aux animaux.

3CO.1 : Dégager le sens des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies, y compris :

• mettre en pratique des comportements d’attention et d’écoute réceptive [GA.2];
• recourir à ses connaissances antérieures et ses expériences personnelles;
• faire des prédictions;
• extraire les principaux éléments du sujet traité;
• relater en ses propres mots et selon un ordre logique;
• poser des questions de clarification;
• vérifier sa compréhension;
• établir des liens entre les informations vues ou entendues et la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure

3É.1 : Planifier son projet d’écriture à l’aide de stratégies, y compris :

• préciser son intention de projet d’écriture ;
• déterminer son destinataire;
• recourir à ses connaissances antérieures et ses expériences personnelles;
• identifier, avec de l’appui, des liens possibles avec un référent culturel francophone pour son projet d’écriture;
• rechercher des informations avec de l’appui;
• déterminer le genre de texte à produire;
• utiliser un modèle de plan de projet d’écriture;
• établir des critères de production.

Partie B :Plan d’apprentissage

L’élève sera capable de :

• Apprendre comment les communautés travaillent ensemble pour se soutenir les unes les autres.
• Réfléchir à l’impact de ses choix de style de vie sur l’environnement.

Résultats d’apprentissage

3LT.2 : Décrire les éléments du milieu naturel et construit et leur impact sur le mode de vie des communautés étudiées, y compris celui d’un peuple autochtone du monde.

3ER.1 : Examiner l’interrelation des ressources naturelles, des biens produits et du travail dans les communautés étudiées.

3CO.1 : Dégager le sens des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies

3É.1 : Planifier son projet d’écriture à l’aide de stratégies.

Questions essentielles

• Comment peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions
  • Quel contrôle as-tu sur les effets de tes actions et de tes décisions? Quelle est la portée des effets de tes choix, de tes actions et de tes décisions?
• Quelle responsabilité as-tu de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et ceux de la communauté?
  • Comment est-ce que satisfaire tes besoins affecte ton sens de toi-même, de tes racines et de ta communauté?
• Décris le pouvoir que tu as de changer les choses dans le monde?
  • Que pourrais-tu faire dès maintenant pour changer ta communauté? Pour changer le monde?
• Qu’est-ce que l’empathie apporte à la citoyenneté?
  • Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation?
  • Comment les communautés travaillent-elles ensemble?
  • Comment la communauté prend-elle soin de ses membres?
  • Quelle est la portée des effets de tes choix?

Vocabulaire

• empathie
• croyances
• technologie
• besoins
• désirs
• environnement
• ressources
• interdépendance

Poser les questions essentielles aux élèves au début de l’exploration de l’unité à l’étude. Comme les élèves saisissent la signification des résultats d’apprentissage, les réponses à ces questions seront une piste de réflexion à la fin de l’unité d’étude.

Regardez autour de la salle et invitez les élèves à placer à un endroit central 2-3 objets dont ils se servent tous les jours. Vous allez en discuter plus tard.

• D’où viennent les produits/les biens que vous utilisez?
• Combien de pays vos choix affectent-ils en une journée? En une semaine?
• Quels pays vos choix affectent-ils chaque jour? Chaque semaine?
• Pendant combien de temps pourriez-vous vivre en utilisant seulement ce que produit cette communauté ou cette province?
• Qu’est-ce qu’il faudrait que vous fassiez pour vivre en suivant le régime des 50 km?
• Comment est-ce que satisfaire vos besoins / vos désirs affecte votre sens de vous-mêmes, de vos racines et de votre communauté?
• Quelle est la portée des effets de vos choix?
• Comment la communauté prend-elle soin de ses membres?
• Comment les communautés travaillent-elles ensemble? Combien de communautés vos choix affectent-ils?

Demander aux élèves d’essayer de répondre aux questions. Puisqu’il s’agit d’une entrée en matière, les élèves n’auront peut-être pas grand-chose à répondre. Consigner leurs réponses en vue d’une réflexion ultérieure.

Les élèves vont comprendre que les objets qu’ils utilisent sont souvent produits à l’extérieur de leur communauté et que leurs choix ont des effets sur le monde.

• Former des groupes d’élèves et les inviter à faire une chasse au trésor dans la classe, puis dans l’école. Ils devront choisir 10 choses qu’ils utilisent en une journée. Leur demander de les catégoriser en besoins et désirs. Identifier des descripteurs pour chaque catégorie (c.-à-d. aliments, survie, loisirs, vêtements, technologie).
  Noter que la technologie inclut plus que les objets électroniques (c.-à-d. papier, acier, objets manufacturés, véhicules, tissu, produits créés pour la construction).
• Demander aux élèves de rechercher l’origine des produits et des objets de leur liste. Identifier ce qui est nécessaire pour que le produit arrive au Canada.
• Identifier des tendances selon les besoins et les désirs, et la quantité d’efforts requis pour obtenir les objets / produits?
• Demander aux élèves de rédiger des énoncés qui résument l’endroit où les objets de leur liste de besoins et désirs sont produits.
• Demander aux élèves de faire la même liste pour des objets de chez eux. Où sont produits la plupart de ces objets? Demander aux élèves de rédiger des énoncés qui résument l’origine des objets de leur liste de besoins et de désirs. Est-ce qu’ils peuvent faire une généralisation sur l’origine des objets dont ils se servent à la maison et à l’école?
• Quelle est la portée des effets de leurs choix? Quels objets sont produits localement? Dans la province? Au pays? Ailleurs dans le monde? En faire un tableau afin de pouvoir s’y reporter plus tard.
• En groupes, demander aux élèves de choisir 3 objets essentiels et 3 objets qui ne sont pas essentiels, et de suivre leur parcours depuis l’origine jusqu’à leur arrivée.
• Quel impact l’utilisation de ces objets a-t-elle sur l’environnement et sur les personnes qui vivent dans d’autres pays? Considérer l’utilisation de la technologie, l’impact environnemental et l’impact sur l’utilisation des ressources. Rédiger une déclaration qui explique et clarifie le raisonnement des élèves.

Les élèves vont continuer à explorer les effets de leurs choix sur la communauté en général et à examiner comment leurs choix et leurs actions peuvent affecter les ailleurs dans le monde (p. ex. donations, consommation de biens, recyclage).

• Identifier des choses qui sont produites localement et vendues ailleurs. Commencer avec la communauté immédiate et passer ensuite à la région, puis à la province.
• Faire une carte des pays qui produisent les choses utilisées par les élèves.
• Remarque-t-on une tendance dans les choix des élèves? (c.-à-d. d’où viennent la plupart des aliments qu’ils choisissent? Est-ce que ces tendances changent avec les saisons?
• Quelle sorte d’empreinte écologique ces choix laissent-ils? Commencer par l’emballage des aliments. Les élèves peuvent apporter tous les emballages d’aliments qu’ils ont utilisés en une semaine, puis les catégoriser en biodégradables, plastiques, non biodégradables, etc. Parler de l’impact sur l’environnement.

Qu’est-ce que les élèves remarquent sur leurs choix…

• Les choix en matière de besoins/désirs sont-ils satisfaits au niveau local? Provincial? National? Mondial?
• Quels pays fournissent le plus d’objets dont ils ont besoin?
• Pourquoi ces tendances, ces habitudes et ententes commerciales se sont-elles développées?
• Qui bénéficie de ces ententes?

Les élèves ont exploré les réponses à ces questions fondamentales :

• Comment est-ce que satisfaire mes besoins affecte mon sens de moi-même, de mes racines et de ma communauté?
• Quel contrôle ai-je sur les effets de mes actions et de mes décisions?
• Quelle est la portée bénéfique de mes choix? Qui bénéficie de mes choix?
• Quelle est la portée négative de mes choix?
• Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation? (empathie, autre point de vue)
• Que pourrais-tu faire dès maintenant pour changer les effets négatifs?
  • Décris le pouvoir que tu as de changer les choses dans le monde?

Pendant combien de temps pourrais-tu vivre en utilisant seulement ce que produit cette communauté? Est-il possible pour quelqu’un de vivre avec seulement les biens produits dans un rayon de 50 km? Quels changements seraient nécessaires?

Inviter les élèves à représenter leurs réponses aux questions fondamentales ci-dessus (plusieurs options sont possibles – préparer une brochure, créer une publicité, préparer une présentation au tableau blanc interactif).

Voir les options de critères de notation pour les directives d’évaluation

• Revoir le tableau SVA avec la classe pour voir si on a abordé ce que les élèves voulaient savoir et si on a répondu à leurs questions.

• Comment est-ce que satisfaire tes besoins affecte quelqu’un d’autre? Décide si cet impact est positif ou négatif. Que pourrais-tu faire dès maintenant pour changer cet impact?

Les élèves ont exploré comment les individus et les communautés travaillent ensemble pour assurer le respect des besoins humains fondamentaux. La sécurité et l’appartenance à un groupe sont un besoin humain fondamental.

• Quelle sorte d’ami est-ce que je suis? Comment est-ce que je traite les autres? Est-ce que j’aide les autres à se sentir en sécurité? Pourquoi? Pourquoi pas?

Suggestions d’enquêtes complémentaires

Les élèves ont acquis des habiletés d’empathie en prenant en considération la façon dont les autres envisagent ou ressentent une situation semblable. On leur a également demandé de réfléchir à leurs actions et de considérer comment on peut changer les choses dans le monde.

• Noter quand les élèves font preuve d’empathie envers une autre personne et tentent de défendre ses droits ou de la soutenir.
• Simulations – Situations où les élèves ressentiraient de l’empathie pour les autres, vs. seulement de la sympathie.
• Demander aux élèves de présenter des solutions à des situations d’intimidation sous forme de jeux de rôles.
• Noter lorsque les témoins essaient d’avoir un impact positif et de faire cesser l’intimidation. (Quand quitter les lieux, signaler un incident, s’interposer, etc.)

Si les écoles ont en place un programme spécifique pour ce genre de situations (p. ex. 4th R or Respect Ed) les réponses suggérées dans ces programmes devraient être notées comme preuves que les élèves ont compris ce que signifie l’empathie et l’appréciation du point de vue de l’autre.

Plan d’apprentissage

Les élèves examineront comment les croyances des gens à propos de l’environnement ont une incidence sur la relation qu’ils entretiennent avec la terre et la façon dont cette terre est utilisée.

Résultats d’apprentissage

• 3ES.2 : Démontrer l’interdépendance entre le sol et les êtres vivants, y compris l’importance du sol pour ces derniers, la société et tous les éléments de l’environnement.
• 3CP.2 : Examiner l’interdépendance des plantes, des êtres vivants, de la société et de l’environnement.
• 3CO.1 : Dégager le sens des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies
• 3É.1 : Planifier son projet d’écriture à l’aide de stratégies.

Questions essentielles

• Comment peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
  • Quelle est la portée des effets de mes choix, de mes décisions, de mes actions?
• Quelle responsabilité as-tu de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et ceux de la communauté?
  • Que révèlent de mes relations avec moi-même, mes racines et ma communauté les façons dont je réponds à mes besoins?
• Qu’est-ce que l’empathie apporte à la citoyenneté?
  • Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation?
  • Est-ce que d’autres cultures se servent des objets de la même façon que toi?
• Décris le pouvoir que tu as pour changer le monde?
  • Que pourrais-tu faire dès maintenant pour changer le monde?

Les élèves ont exploré l’incidence de leurs choix sur la communauté locale, provinciale et mondiale Ils vont être mis au défi d’élargir leur réflexion et de considérer ce que pensent les autres cultures/visions du monde de l’utilisation de l’environnement. Ils vont examiner comment les croyances des gens sur l’environnement influencent la relation qu’ils ont à la terre.

Que croient les élèves de cette classe de la façon dont nous utilisons l’environnement?

Les élèves ont étudié les conséquences de leurs choix pour satisfaire leurs besoins et leurs désirs et ont découvert qu’ils utilisent chaque jour des objets, des matériaux et de la technologie provenant de partout dans le monde.

• Que révèle notre comportement de ce que nous croyons de la façon dont nous pouvons utiliser l’environnement?
• Demander aux élèves, en groupes, de répondre à la question et d’expliquer leur raisonnement.
• Présenter les énoncés à la classe et les consigner dans un tableau pour y réfléchir. Classer les énoncés en utilisation positive et utilisation négative de l’environnement.
• Demander à la classe de rédiger un énoncé qui reflèterait les expériences de la classe tout entière. Les afficher en vue d’y revenir par la suite.

Que font les élèves de cette classe pour protéger l’environnement?

• En groupes, demander aux élèves de déterminer ce qu’ils font pour protéger l’environnement.

• Est-ce que ces énoncés se rapprochent beaucoup les uns des autres? D’accord/soutient – Pas d’accord/contreproductif
• Comment une autre culture verrait-elle ces deux énoncés?
• Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») pour faire le suivi des apprentissages tout au long de l’unité d’étude. Dégager les questions supplémentaires que les élèves pourraient avoir. Déterminer le vocabulaire qu’il faudra développer avec les élèves.

Les enseignants sont encouragés à faire travailler les élèves en dyades ou en petits groupes pour trouver les réponses aux questions suivantes. Il est important que les élèves aient l’occasion de se parler pour en arriver à un consensus sur ce qu’ils ont trouvé.

• Les élèves vont examiner les différentes façons dont les cultures interagissent avec la terre et essaieront de trouver des liens entre la vision du monde et l’utilisation de la terre.
• Comprendre la vision du monde ou le système de croyances.
  • Faire une recherche sur la vision de la terre qu’ont les peuples autochtones de la terre dans le territoire visé par les traités duquel se trouve notre communauté.
  • Identifier les cultures prédominantes dans la communauté et faites une recherche sur la vision de la terre qu’ont les gens de la communauté.
  • Les élèves sont encouragés à passer en entrevue des représentants des communautés étudiées et à faire des recherches dans les médias imprimés.
  • Décrire la vision du monde des cultures étudiées.
• Comprendre les diverses façons dont les gens des communautés étudiées interagissent avec la terre (p. ex. pour satisfaire leurs besoins et leurs désirs, façon dont la terre est protégée ou négligée).
  • Demander aux élèves d’identifier comment les communautés étudiées :
    • satisfont leurs besoins et leurs désirs;
    • protègent la terre;
    • négligent la terre.
  • Donner des exemples ou des preuves qui étayent leurs déclarations.
  • Demander aux élèves d’indiquer si les visions du monde et la manière dont la terre est utilisée correspondent à la question essentielle ou à l’idée fondamentale suivante :
    • Que révèlent les façons dont la communauté que j’ai étudiée répond à ses besoins en matière de relation avec soi, ses racines et sa communauté ?
    • Notre recherche montre qu’il existe une correspondance entre la vision du monde et l’utilisation de la terre parce que…
    • Notre recherche montre qu’il n’existe pas de correspondance entre la vision du monde et l’utilisation de la terre parce que…
    • Notre recherche montre qu’il existe une correspondance partielle entre la vision du monde et l’utilisation de la terre parce que…
  • Présenter les résumés de l’étude de chaque groupe.
  • Demander aux élèves de voter pour décider s’il existe une correspondance entre les visions du monde et les réponses? Créer un continuum dans la classe, une extrémité indiquant l’accord, et l’autre, le désaccord avec l’énoncé. Demander aux élèves de voter en se plaçant à l’endroit correspondant à leur opinion sur le continuum pour montrer leur opinion.
  • Demander aux élèves de discuter de leur choix de réponse avec un élève s’étant placé à un autre endroit du continuum. Les élèves devraient expliquer leur choix avec des preuves.
  • Rédiger un énoncé pour toute la classe sur la question essentielle.

• Identifier des questions environnementales locales qui affectent la vie dans les communautés étudiées.
• Comparer les préoccupations environnementales (p. ex. qualité de l’air, conservation des sols, disponibilité et qualité de l’eau) communes à la communauté locale et aux communautés étudiées.
• Demander aux élèves de trouver une solution possible aux préoccupations environnementales identifiées.

Voici les questions essentielles ou fondamentales que les élèves ont explorées pendant l’unité.

• Que révèlent les façons dont je réponds à mes besoins en matière de mes relations avec moi-même, mes racines et ma communauté?
• Quel contrôle ai-je sur les effets de mes choix/décisions/actions sur l’environnement?
• Comment quelqu’un d’autre pourrait-il envisager la situation?
• Que pourrais-je faire dès maintenant pour changer le monde/la situation?
• Pourquoi est-il important de posséder cette information?
• Que vont-ils faire de ces nouvelles connaissances?

Demander aux élèves de choisir une des préoccupations identifiées plus tôt et de trouver des réponses aux questions fondamentales. Demander aux élèves d’identifier un plan d’action qu’ils pourraient lancer et qui pourrait apporter un changement pour la préoccupation environnementale identifiée.

Demander aux élèves de choisir une des préoccupations identifiées plus tôt et de trouver des réponses aux questions fondamentales. Demander aux élèves d’identifier un plan d’action qu’ils pourraient lancer et qui pourrait apporter un changement pour la préoccupation environnementale identifiée.

• Pourquoi les communautés pourraient-elles négliger leurs responsabilités envers l’environnement?
• Y a-t-il une préoccupation environnementale qui est particulièrement importante pour toi?
• Que peux-tu faire en tant que citoyen concerné pour commencer à résoudre ce problème?

Partie C : Ressources le sens de soi, de ses raciness et de sa communauté

Vers le Pacifique: Institut Pacifique est un organisme sans but lucratif voué au développement, à la mise en œuvre et à la promotion des savoir-faire en matière de résolution de conflits et de prévention des problèmes psychosociaux, pour bâtir des milieux de vie exempts de violence et soutenir l’épanouissement psychosocial des enfants, des jeunes et des adultes.
http://institutpacifique.com/programmes-et-services-en-resolution-de-conflits/programmes-vers-le-pacifique-et-differents-mas-pas-indifferents/materiel-pedagogique/programme-vers-le-pacifique-au-primaire/

Stratégie de lecture : Faire un résumé (pages 8 et 9) http://atelier.on.ca/edu/pdf/Mod41_strategies_lecture_cycle_moyen.pdf

Tableau SVA: http://www.learnalberta.ca/content/flrt/downloads/Tableau_SVA_DR.pdf

Nos communautés : https://www.edonline.sk.ca/webapps/moe-curriculum-BBLEARN/index.jsp?view=resources&lang=fr&subj=sciences_humaines_f&level=2

Les traités Guide d’étude de la 3e année http://www.otc.ca/public/uploads/resource_photo/Les_Traités_-_Guide_DÉtude_-_3a.pdf

Les traités nous touchent tous https://ichtus.ca/resources/les_traites.pdf

L’écologie par Stéphanie Ledu
Cet ouvrage concerne l’écologie, les effets de l’action humaine sur la nature, tout comme les gestes qui permettent de mieux respecter l’environnement. Le contenu répond à des questions telles que « Pourquoi parle-t-on tout le temps d’écologie? », « Est-ce qu’on est puni si on pollue? » ou « Pourquoi ne faut-il pas gaspiller l’eau? » (www.livresouverts.qc.ca)

Français : raisonnement et lecture critique; représentation

Enseignement des traités