5E ANNÉE

Ressources pour l’éducation à la citoyenneté : L’enseignement intentionnel et directe des compétences essentielles à la citoyenneté

5E ANNÉE RESSOURCES SUR LA CITOYENNETÉ UNE CITOYENNETÉ ENGAGÉE

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens engagés comprennent et apprécient la diversité au sein des communautés, dans le passé et de nos jours. Ils explorent les liens entre les croyances, les droits et les responsabilités dans le contexte de l’école, de la communauté et du pays entier. Ils connaissent les différents types de gouvernance à l’échelle locale et nationale. Les élèves apprennent qu’on peut aborder des questions de divers points de vue ou sous des perspectives distinctes et réfléchissent au fait que les mêmes règles peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tous les groupes de gens.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves :

  • Exploreront les liens entre les croyances, les droits et les responsabilités dans le contexte de l’école, de la communauté et du pays.
  • Acquerront une connaissance des différents types de gouvernance à l’échelle locale et nationale.
  • En viendront à comprendre et à apprécier la diversité au sein des communautés, dans le passé et de nos jours.

Les élèves de 5e année poussent leur exploration des règles et de l’ordre social, y englobant le fonctionnement des divers systèmes de gouvernement au Canada, y compris le régime de gouvernance des Premières Nations et des Métis et les systèmes modelés sur le Parlement de Westminster.  Ils améliorent leur compréhension de l’impact des différents paliers de gouvernement et se font une meilleure idée de la nature des relations fondées sur les traités entre les Premières Nations et le gouvernement fédéral du Canada. Enfin, ils examinent le rôle que jouent la diversité et le multiculturalisme dans le développement de l’identité canadienne, de ce qu’on considère comme une personnalité proprement canadienne.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que :

  • Le Canada a des règles destinées à favoriser l’ordre social.
  • Le Canada a des relations de longue date avec les Premières Nations du fait des traités qu’il a conclus avec elles.
  • Les gouvernements et les gens qui les élisent ont des responsabilités les uns envers les autres.
  • La citoyenneté suppose la volonté et la capacité de contribuer au bien-être collectif par des décisions et des actions personnelles et collectives.
  • Les citoyens actifs prennent part à des discussions, à des négociations et à des débats concernant les questions d’intérêt pour le Canada et se montrent prêts à passer à l’action, s’il y a lieu.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève sera capable de :

  • déterminer quels sont les organismes dirigeants et les règles et les lois qu’ils mettent en place, afin d’en évaluer l’équité et le champ d’action et de pouvoir plaider avec efficacité en faveur du maintien ou de la modification de ces règles et lois.
  • déterminer quel impact les règles ont sur divers groupes au Canada.
  • déterminer quel est le champ d’action de règles encadrant le comportement des habitants du Canada.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Quelles sont les structures organisatrices qui soutiennent la vie en société ?
  • Pourquoi a-t-on besoin de règles? Dans quelle mesure les règles importent-elles?
  • Qui surveille les membres des organismes dirigeants, ceux qui établissent les règles?
  • Quelle devrait être l’étendue des pouvoirs des leaders ?
  • Devant qui les leaders, ceux qui établissent les règles, sont-ils responsables ?
  • Pourquoi les relations fondées sur les traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
  • Qu’est-ce que célébrer la diversité a à voir avec l’identité canadienne?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines

5PA.2 : Justifier des recommandations pour l’influence d’une action du gouvernement national, provincial, territorial ou autochtone.

a. Catégorise les responsabilités des paliers de gouvernement suivants :

  • municipal;
  • provincial;
  • territorial;
  • autochtone;
  • fédéral.

b. Démontre à l’aide de termes appropriés la structure des gouvernements des Premières nations du Canada, p. ex. un chef élu ou une chef élue, un ou une chef héréditaire, une bande, un conseil de bande, l’autonomie gouvernementale, l’Assemblée des Premières nations.

c. Représente les responsabilités des personnes suivantes au sein des gouvernements :

  • le premier ministre ou la première ministre du pays;
  • le ou la chef de l’opposition;
  • le député ou la députée;
  • le ou la ministre du gouvernement;
  • la Chambre des communes;
  • le Sénat;
  • le gouverneur général ou la gouverneure générale.

5IN.1 : Déterminer les effets des relations des Premières nations ou des Inuits entre eux et avec des non-autochtones, y compris des relations lors de la négociation de traités, sur leur avenir.

a. Fait ressortir les similitudes et les différences entre les collectivités des Premières nations ou des Inuits au Canada avant le contact européen, y compris les éléments suivants :

  • les territoires traditionnels, repérés sur une carte de l’Amérique du Nord;
  • les liens avec l’environnement naturel;
  • les outils;
  • les arts;
  • l’éducation;
  • la nourriture;
  • la gouvernance;
  • la spiritualité et les cérémonies, p. ex. le cercle de courage, le calumet, la suerie;
  • des relations avec d’autres Premières nations, p. ex. le troc, le commerce, la guerre, les traités.

b. Décrit les interactions entre les Premières nations ou les Inuits et les explorateurs et les colons, p. ex. :

  • Les Européens avaient besoin des connaissances des Premières nations à l’égard de l’environnement naturel, des technologies de transport de l’époque et de l’alimentation saine pour éviter le scorbut.
  • Les Européens voulaient des alliés et des partenaires dans la traite des fourrures.
  • Les Premières nations agissaient comme guides, vendaient des fourrures, achetaient des produits.
  • Les mariages entre les Européens et les femmes autochtones représentaient des alliances stratégiques entre les Premières nations et les Européens.
  • Les Premières nations ont obtenu des chevaux.
  • Les Premières nations étaient susceptibles aux maladies qu’ont apportées les Européens.
  • Les Premières nations et les Métis ont montré l’intérieur du Canada aux explorateurs.
  • Certaines Premières nations ont disparu tant leur mode de vie était bouleversé, p. ex. les Béothuks de Terre-Neuve.
  • La nation métisse commence à évoluer.

c. Détermine les répercussions de la traite des fourrures au cours du 17e et du 18e siècle sur l’avenir des Premières nations, des Inuits et des Métis.

e. Représente les bénéfices des traités 4, 5, 6, 8, 10 pour tous les Saskatchewanais, tels :

  • le partage des terres;
  • le partage équitable des ressources naturelles;
  • le droit de conserver sa culture, sa langue et ses traditions;
  • le droit de s’établir dans un climat de paix et de liberté.

5IN.2 : Justifier l’image du Canada comme pays interculturel.

a. Répond à la question : Qu’est-ce que ça veut dire « être Canadien ou Canadienne » ?

c. Tire des conclusions à partir d’une représentation de la démographie culturelle actuelle du Canada.

d. Situe sur une carte du Canada au moins une autre communauté liée aux cultures représentées dans la classe, par exemple :

  • un élève d’origine chinoise—communauté chinoise à Vancouver;
  • un élève d’origine francophone—communauté francophone à Bellegarde;
  • un élève d’origine arabe—communauté arabe à Toronto;
  • un élève d’origine des Premières nations—communauté autochtone à Beauval;
  • un élève d’origine juive—communauté juive à Montréal.

f. Identifie les origines et le sens du nom du Canada et de certaines provinces et certaines villes ou villages canadiens, par exemple :

  • Canada : peuplement d’un village, d’origine autochtone;
  • Saskatchewan : eau vive, d’origine autochtone;
  • Gravelbourg : gros village où se tiennent des marchés, dénommé en hommage à la famille Gravel;
  • Regina : qui règne, racine latine et lien britannique;
  • Tuktoyaktuk : qui ressemble à un caribou, d’origine inuite, Inuite des Territoires du Nord-Ouest.

g. Présente l’évolution de la culture métisse, y compris :

  • ses racines dans les interactions entre des Français et des Premières nations et l’intermariage;
  • la langue (michif);
  • des caractéristiques de la culture;
  • l’établissement de la colonie de la Rivière-Rouge;
  • l’impact de la résistance du Nord-Ouest.

h. Démontre l’héritage culturel transmis dans sa famille.

INFORMATION GÉNÉRALE À L’INTENTION DE L’ENSEIGNANT

  • Régions visées par un traité au Canada et Premières Nations habitant ces régions
  • Premières Nations n’ayant pas signé de traité – noms et régions géographiques
    • Structures de gouvernance autochtone telles que l’Assemblée des Premières Nations (APN) et la Fédération des Nations indiennes de la Saskatchewan (FSIN)

RESSOURCES

  • aadnc_aandc.gc.ca
  • encyclopediecanadienne.ca
  • Nous sommes tous des gens issus de traités (We Are All Treaty People) par Maurice Switzer
Essential Citizenship Competencies (ECCs) are broadly described as those large concepts that are the essence of citizenship skills, knowledge, and dispositions that are deemed necessary for an individual to participate fully as a respectful, responsible citizen.

Using enduring understandings and essential questions to stimulate thinking and to guide the inquiry, teachers will help students uncover the big ideas that need to be considered—and reconsidered—as the inquiry progresses in each unit of study. When taken in its entirety over the course of a student’s Kindergarten to Grade 12 experiences, citizenship education is intended to build five essential citizenship competencies, or five E’s as shown in the chart
below:

Enlightened
Historical events have an impact on today’s decisions and today’s understandings impact our perception and interpretation of historical and current events.

PRIMARY K – GR. 2

• Actions, behaviours, and relationships are learned and affected by the past.

• Events and ideas from the past influence the present and can influence and serve as models of how to live as a contributing citizen.

ELEMENTARY GR. 3 – 5

• A person’s worldview frames their understanding of the world.

• Decision-making is a complex process with far-reaching impacts and is influenced by history.

MIDDLE YEARS GR. 6 – 9

• History and current events are understood through diverse historical perspectives.

HIGH SCHOOL 10, 20, 30

• Injustices of today have roots in the past.

• Citizens show flexibility of mind.

Empowered
Governance and public decision-making reflect rights and responsibilities, and promote societal well-being amidst different conceptions of the public good.

PRIMARY K – GR. 2

• People develop rules so that we can live together peacefully.

• Rules have differing levels of impact so people who make rules need to consider the individual good and common good.

ELEMENTARY GR. 3 – 5

• Citizens value the need of the collective common good and consider how their actions impact the collective well-being.

• Governments and the people who elect them are responsible to one another.

MIDDLE YEARS GR. 6 – 9

• Democracy requires discussion and consideration of alternate points of view in order to find a balance between individual perspectives.

• Citizens value the needs of the collective common good and consider how their actions impact the collective well-being.

HIGH SCHOOL 10, 20, 30

• Canadian citizens work to achieve a balance between rights and responsibilities through learning and action.
Empathetic
Diversity is a strength and should be understood, respected and affirmed.

PRIMARY K – GR. 2

• Diversity can have a variety of impacts and can impact points of view.

• Individuals have the power to affect others and make a difference.

ELEMENTARY GR. 3 – 5

• Citizens value the need of the collective common good and consider how their actions impact the collective well-being.

• Governments and the people who elect them are responsible to one another.

MIDDLE YEARS GR. 6 – 9

• Canadian multi-cultural policies challenge citizenship tenets and require consideration of multiple perspectives.

HIGH SCHOOL 10, 20, 30

• Canadian society is challenged to manage the co-existence of diverse worldviews.
Ethical
Canadian citizenship is lived, relational and experiential and requires understanding of Aboriginal, treaty and human rights.

PRIMARY K – GR. 2

• Canada has a long relationship with First Nations Peoples through treaty relationships.

• Decisions have far-reaching
effects so it is important to think about the choices we make.

ELEMENTARY GR. 3 – 5

• Canada has a long relationship with First Nations Peoples through treaty relationships.

• Societies create rules, written and unwritten, to promote order that lead to inclusion or exclusion and are enforced by social behaviours and expectations.

MIDDLE YEARS GR. 6 – 9

• Canada’s history includes First Nations, Métis, and Inuit governance and perspectives and each have contributed to Canadian identity.

• Decision-making is a complex process with far-reaching impacts.

HIGH SCHOOL 10, 20, 30

• For each individual, becoming aware of racism and other social oppression in Canadian society is an evolutionary process and a precursor to change.
Engaged
Each individual has a place in, and a responsibility to contribute to, an ethical civil society; likewise, government has a reciprocal responsibility to each member of society.

PRIMARY K – GR. 2

• Active participation leads to belonging and symbols can support belonging;

• People are connected to each other and to their environment and have a responsibility to take care of the world.

ELEMENTARY GR. 3 – 5

• Belonging requires participation and is a fundamental right of all citizens.

• Active citizens become engaged in discussions, negotiations, debates and consider action regarding Canadian issues.

MIDDLE YEARS GR. 6 – 9

• Engaged citizens strive to be knowledgeable, uphold their rights, and act on their responsibilities.

HIGH SCHOOL 10, 20, 30

• Canadian society has inequities and elimination of these is beneficial for all Canadians.

• As citizens of local, national, and global communities, Canadians are conscious, self-reflective, and critical of their own beliefs and actions and seek to make positive change.

These five ECCs bind together Saskatchewan’s approach to citizenship education; the ECCs are neither exclusive of one another nor hierarchical in order or importance. Rather, they intersect, impact, and bolster one other. While this document articulates each one separately, the five ECCs are meant to be considered as an interwoven fabric of citizenship when fully understood.

The teacher resources are organized to provide opportunities for ever-deepening inquiry until the student reaches a core of understanding of the complexities and connections within a particular ECC as well as among ECCs. In this way, a student develops the skills, knowledge, and capacity to be a respectful, responsible, and participatory citizen committed to justice in a pluralistic Canadian democracy. The following sections provide descriptions of the five ECCs and articulate how the teacher resources can build understanding of the complexity encapsulated in each ECC over the continuum of Kindergarten to Grade 12 curricula.

Enlightened
Historical events have an impact on today’s decisions and today’s understandings impact our perception and interpretation of historical and current events.

For as long as history education has been part of the curriculum within Canadian schools, it has been a contentious and controversial subject. There are those who want a cheerleading version of national pride and those who want the “warts and all” version. Some want an exclusive Canadian version, and some want Canada set within a global context. There are those who think history should focus on knowledge and those who think it is about developing skills.

An assumption that there was a golden age when history was taught properly in schools and that a serious decline has occurred is largely a myth. History is about ourselves, about who we are, and about how we define ourselves as a nation, in ways that most other subjects are not. While many subjects are much the same wherever they are taught, historical events taught in England, Japan, or Canada can appear very different.

“Students are expected not only to know what historians know, but also how historians know.”

– Alan Sears

The current approach to history education moves beyond knowing historical information to focus on historical thinking and historical consciousness. The Historical Thinking Project (n.d.) “developed a framework of six historical thinking concepts to provide a way of communicating complex ideas to a broad and varied audience.” The emphasis is on “developing student competencies with the key disciplinary processes of historical work—students are expected not only to know what historians know, but also how historians know” (Sears, 2014).

Historical consciousness studies how people look at the past. For example, history students study John A. Macdonald as a “founding father,” whereas students with historical consciousness consider what he does—or does not—mean as a “founding father” from their standpoints in a multicultural, globalizing, regionalized, gender-conscious 21st century” (Centre for the Study of Historical Consciousness, n.d.)

Citizenship education is set apart from history in several additional ways. The field of citizenship education draws on the knowledge and processes of several disciplines, such as political science, history, sociology, and social psychology.

The ideas and concepts do not have inherent meanings apart from those created and negotiated by people in particular contexts; ideas are fluid and complex and mean different things to different people. For example, while there is agreement that in democracies citizens have a right to participate in their own governance, exactly who gets included is contested—and has been throughout history. Another contentious issue is how citizens give their consent; it is done in various ways in differing types of democratic governance.

There is a role for citizenship education to foster broader conversations about the role and value of including more diverse stories and experiences in national histories. For example, despite rights legislation, many individuals experience their citizenship inequitably. Contemporary examples include citizens who experience inequity because of gender, culture, social class, religion, sexuality, or ethnicity. Citizenship education must acknowledge and consider the impact of those privileges that enhance the ability of some to participate more fully as citizens.

As students research historical events, they seek to understand whose story has been included and whose has been omitted or cleansed from records.
As students research historical events to consider their impact at that time, they also seek to understand whose story has been included and whose has been omitted or cleansed from records. Stanley (1998) writes about the manner in which historical narratives “effect racialisation by creating categories of people whose histories count and others whose histories do not, those who have a history and those who are alleged not to, those who can tell their own history and those who have what is alleged to be their history told for them.”

To develop this competency, students will consider historical events in light of their impact on the present and into the future, and will explore cause and consequence, negative and positive impacts, intended and unintended consequences of policies, events, and decisions. There needs to be discussion of the way history can be “rewritten” by critically reviewing the evidence, motivations, and decision-making processes surrounding a historical event using skills and sensitivities to note the issues of privilege, dominance, and power structures. “Unchallenged, nationalist historical narratives create a binary in term of possible (read acceptable) identities. One can either belong to a place . . . or one is ‘from’ somewhere else. Once is either included by the narrative or one is inexorably excluded. Binaries become the stuff of racialisations, their silences
the stuff of exclusion”(Stanley, 1998).

Students will develop understanding of the diversity and uniqueness of people and that people have different perspectives and points of view. Those points of view are developed by one’s previous experiences, cultural and family traditions, socio-economic status, and beliefs.

Pedagogies that invite students to consider multiple perspectives through a broad range of research, activities, and discussion help students understand and value the historical and contemporary diversity in groups and explore the relationships among beliefs, rights, and responsibilities at local, regional, national, and global levels. The development of skills, knowledge, and dispositions within a personal framework to observe, critique, and respond to current events at these levels is based on understanding the relationships between historical events, present situations, and future aspirations.

Tupper (2009) writes: “While teaching is an ongoing process of curricular negotiation, if teachers are not engaging in a critique of the curriculum they are mandated to teach, but simply making choices about how to deliver content, realize objectives, and evaluate students, the reproduction of particular knowledge traditions remains.”

At the exit to the Canadian War Museum in Ottawa, which is dedicated to a critical history of war, nationhood and national allegiances, the following inscription is displayed:

History is yours to make. It is not owned or written by someone else for you to learn….History is not just the story you read. It is the one you write. It is the one you remember or denounce or relate to others. It is not predetermined. Every action, every decision, however small, is relevant to its course. History is filled with horror and replete with hope. You shape the balance.
This frame for history invites the teacher to partner with the student. Together they use critical pedagogy to investigate the curriculum and shift from the traditional teaching of history to developing deeper understandings that advance the principles of democracy.
Empowered
Governance and public decision-making reflect rights and responsibilities, and promote societal well-being amidst different conceptions of the public good.

Human welfare is defined not only in terms of freedom from hunger and poverty but also in terms of respect for individual dignity. Long-term, sustainable development is closely linked to sound democratic governance and the protection of human rights. Democracy, human rights, and governance cannot be viewed in isolation; they are a critical framework in which all aspects of development must advance.

Democracy, human rights, and governance cannot be viewed in isolation; they are a critical framework in which all aspects of development must advance.

Democracy can be described as an institutional arrangement for arriving at political decisions in which individuals acquire power to decide by means of a competitive struggle for the people’s votes. Democracy is often described as having key political institutions—elected officials, free and fair elections, inclusive suffrage, the right to run for office, freedom of expression, plurality of information sources, and associational autonomy.

There are significant challenges involved in engaging the citizenry in current models of democratic decision-making. Citizens have different conceptions of the “public good” and who benefits most from policy decisions. There is substantial discourse regarding voting, particularly around the scepticism of young people regarding the voting process, and the general beliefs that politicians are untrustworthy and self-interested, that the important issues of human rights and family policy are ignored, and that politicians are unable to deal with the world’s economic forces.

Political disengagement reflects broader changes in political culture, that constellation of ingrained attitudes and dispositions that individuals bring to their understanding of democracy and their own role, and responsibilities within the democratic system (Howe, 2010).

Howe (2010) discusses two facets of disengagement: political attentiveness and social integration. Political attentiveness encompasses trends in political interest, political knowledge, and habits of news media use; social integration is the connections to community and the social norms that influence how people conduct their lives on a general plane and the extent and manner of their engagement with the political world. He posits a significant gap between younger and older citizens on various measures of political attentiveness. Howe notes that “the postwar period has seen significant changes in lifestyles and social norms that have, according to various theorists, gradually weakened the bonds of social integration in the developed democracies” (Howe, 2010). Community in some form or other precedes democracy; a healthy measure of social solidarity and shared public purpose is necessary for democracy to flourish.

Democracy is an open-ended proposition; the goalposts are subject to repositioning as the expectations, ambitions, and capacities of the “the people” evolve.

Democracy is an open-ended proposition; the goalposts are subject to repositioning as the expectations, ambitions, and capacities of the “the people” evolve. The progression of the vote is evidenced by the democratic and free vote granted initially to a minority of the affluent male population opening to include women in 1918 and First Nations populations in 1960, and removing racial and religious discrimination for the 1963 vote. There remain issues of inclusion/exclusion that should continue to force Canadians to examine issues within the institutions and processes of democratic government.

What would a stronger democracy look like. A more vibrant democracy would be one in which there is a stronger sense of common purpose and solidarity among citizens, who manifest their solidarity in part by closely attending to, and regularly participating in, the political life and civil society of the community and country.

Giddens (2000) calls for “democratising democracy” or deepening democracy because the old mechanisms of government do not work in an information-rich society. Democratizing democracy is described as having an effective devolution of power, constitutional reform, and greater transparency in political affairs. Giddens uses the analogy of a three-legged stool—government, the economy, and civil society—needing to be in balance for a well-functioning democracy.

Using citizenship education as a lens, the students are engaged to understand that rules, regulations, policies, and laws are the primary means by which society organizes and brings structure and governance to itself. Students consider the relationship between rights and responsibilities, examine the effects of decision-making processes, and begin to appreciate the responsibilities of governing bodies that develop rules, policies, and structures. Students develop consciousness of the responsibility to contribute to varying levels of governance and the need to critically examine governance structures to understand underlying assumptions and associated implications.

Students research the various levels of government, their responsibilities and their decision-making processes. Students critically examine the varying impacts that decisions have on people, the underlying purposes and assumptions behind these decisions, and who benefits or loses by their application. They examine the processes by which citizens can question, critique, and leverage change within a variety of governmental structures and practices. As students strive to understand issues from a variety of viewpoints, they also explore dispute resolution processes, examine and practice actions that contribute to peace and order, as well as understand those that threaten democratic processes, and they engage critically with their own positions within society.

Empathetic
Diversity is strength and should be understood, respected, and affirmed.

Many people use the terms diversity and multiculturalism interchangeably, when in fact, there are major differences between the two. Diversity is defi ned as the differences between people such as race, gender, sexual orientation, religion, background, socioeconomic status, and much more. Multiculturalism refers to the historical evolution of cultural diversity within a jurisdiction; in Canada, it embodies the institutionalization of cultural diversity.

Multiculturalism ensures that all citizens can keep their identities, can take pride in their heritage, and can have a sense of belonging.

In 1971, Canada adopted multiculturalism as an official policy. In doing so, Canada affirmed the value and dignity of all Canadian citizens regardless of their racial or ethnic origins, their language, or their religious affiliation. The 1971 Multiculturalism Policy of Canada also confirmed the rights of Aboriginal peoples and the status of Canada’s two official languages.

Canadian multiculturalism is fundamental to our belief that all citizens are equal. Multiculturalism ensures that all citizens can keep their identities, can take pride in their heritage, and can have a sense of belonging. The resulting diversity of race, cultural heritage, ethnicity, religion, ancestry, and place of origin allows Canadians to speak many languages, understand many cultures, and participate globally. Critical examination of multiculturalism includes looking at the advantages based on race, gender, sexual orientation and social class that occur as “invisible privileges.” Clearly this examination is about examining our own stereotypes and systems of advantage so we can be more inclusive to a variety of perspectives.

Canadian diversity is a national asset. Canadian citizenship gives us both rights and responsibilities. One of these is to protect those policies and structures that affirm and strengthen Canada’s democracy, ensuring that a multicultural, integrated and inclusive citizenship will be every Canadian’s inheritance. Each citizen must be aware of the complexity and the importance of balancing regional and cultural diversity with maintaining national unity and pride.

As immigration and migration increase, diversity among neighbourhoods and within neighbourhoods increases the likelihood of culturally, racially, and ethnically diverse individuals living next door to each other. Good citizenship education with skilful teacher moderation can provide the safe ground for diverse young people to learn from one another, foster respect for all citizens and imagine a different future for oppressed people.

As immigration and migration increase, diversity among neighbourhoods and within neighbourhoods increases the likelihood of culturally, racially, and ethnically diverse individuals living next door to each other.
In developing citizenship education pedagogy, the mountain of content that might be included fills binders. Levine (2012) suggests that, rather than argue over what to put in or leave out, use relevance to civil society as the main criterion of inclusion: “Diverse people will then bring different and complementary knowledge to bear in a thriving civil society.” He elaborates that not all people need to know each topic as long as some people do—and the venues for discussion and collective action function well. The chief purpose of civics education is to prepare people to strengthen those venues.

In this ECC, teachers engage students in activities that develop student understandings of diversity and the uniqueness of individuals. Students will be given the opportunity to understand that people may have different points of view about the same subject and may come to different conclusions on how to act. Those points of view are developed by previous experiences, cultural and family traditions, and beliefs. The far-reaching effects of diversity expand from the individual to the community and beyond.

Because Saskatchewan is a province populated by Aboriginal peoples, into which settlers moved from other countries and other parts of Canada, students must examine the different groups of people who contributed to the makeup of the province, and the colonial notion of citizenship. They will understand that Aboriginal peoples lived in Saskatchewan prior to immigration and had their own cultures, economies, and forms of governance. In this ECC the students would seek knowledge and understanding of those relationships and the continued implications for all Saskatchewan people.

Canada is a country that purports to celebrate diversity and states that the cultural mosaic serves to enrich our country. Unfortunately, Canadians have not always lived up to that ideal. Students will examine perspectives on Canada’s political evolutions that lead to the development of the country and the formation of provinces and territories; they will critically examine Europe’s influence on pre-Confederation society and the impact of post-colonialism on citizenship. Students will be engaged to develop understanding of the pervasive nature of racism and white supremacy that have been, and continue to be, exhibited within Canada and the world.

Knowledge of the diverse geographic features, specific resources, population clusters, and economic relationships will help students draw understandings about possible causes of today’s issues and consider solutions. Students will appreciate the diversity among countries and cultures, explore cultural perspectives, and cultivate compassion and empathy.

Ethical
Canadian citizenship is lived, relational, and experiential and requires understanding of Aboriginal, treaty, and human rights.

Citizenship is understood and experienced in different ways by people. Key questions need to be posed as Canadians work toward a more democratic society —questions that critically reflect on the different ways in which people live and experience their citizenship. What does it mean to be a “good” citizen? How does life experience impact our understanding of citizenship, our rights and our responsibilities as citizens? How does privilege intersect with citizenship? And why do some people participate in civic activities while others do not?

Students will appreciate the diversity among countries and cultures, explore cultural perspectives, and cultivate compassion and empathy.

A significant conundrum is the definition of a “good citizen” which is often equated to some degree with helping others—particularly those less fortunate, poor, and needy. Tupper et al. (2010) point out that this marker of good citizenship locates the good citizen “implicitly within a middle-class norm” and excludes those located within the grouping of “poor and needy.” For these students, “the knowledge of what constitutes good citizenship is in tension with the way their lived experiences enable them to imagine themselves as citizens.”

In this democracy espousing universal rights and responsibilities, there continue to be significant differences in the lived experiences of its citizens. Cases of differential treatment by law enforcement officials, access to safe and clean drinking water, and the level of priority and resources assigned to finding missing women or their killers are pointed examples of how some citizens are “second class” (Tupper, 2009). It is clear that we need to teach about why some people participate and others do not and that it is not simply a matter of choice. Students need to critically examine the social systems that operate to privilege some individuals over others and the resulting inequities that occur in benefit and participation.

There continue to be significant differences in the lived experiences of one’s citizenship.

Levine (2012) and others assert that to learn active citizenship, one must experience active citizens. Pedagogy that provides authentic experiences in which students address real-world problems that apply to their lives is a powerful motivator and will increase the likelihood of students engaging in civic and political activities throughout their lives. There are indications of significant alternative engagement of young people in grassroots movements (Idle No More), humanitarian projects (Habitat for Humanity, Red Cross), environmental organizations, and extracurricular activities as ways to express their citizenship. Vézina and Crompton (2012) reported that the overall rate of volunteerism is growing in Canada and includes high rates of young adult participation (ages 15-24), particularly in Saskatchewan. The data corroborates that people who were involved in community activities in their childhood or adolescence have a greater tendency to become adults who are involved in civic activities. (Vézina, M. & Crompton, 2012). This reinforces that creating experiential learning will contribute to youths remaining engaged into adulthood. The partnership between Aboriginal and non-Aboriginal people in Canada has been an integral and important part of Canadian history, and this partnership has implications for the ways that Canadians view themselves as citizens of Canada. Donald (2009) suggests that a curricular and pedagogical challenge of decolonization is to contest the assumption that the historical experiences and perspectives of Aboriginal peoples are their own separate cultural preoccupation. The implication is that colonization is a shared condition, and education should seek ethical relationality as a curricular and pedagogical standpoint. Donald states:
Ethical relationality is an ecological understanding of human relationality that does not deny difference, but rather seeks to more deeply understand how our different histories and experiences position us in relation to each other. This form of relationality is ethical because it does not overlook or invisibilize the particular historical, cultural, and social contexts from which a particular person understands and experiences living in the world. It puts these considerations at the forefront of engagements across frontiers of difference.

“it is unethical for students to live as treaty people without doing the diffi cult and often uncomfortable work of coming to understand the signifi cance of being a treaty person.”

– Jennifer Tupper

Understanding the treaty relationship requires all students to consider how their own lives and privileges are connected to and may be traced through, treaties and the treaty relationship. Tupper (2012) believes “it is unethical for students to live as treaty people without doing the diffi cult and often uncomfortable work of coming to understand the significance of being a treaty person.” She continues, “treaty education has the potential to help all students learn from and through events and experiences of the past in ways that inform not only their historical consciousness, but their dispositions as Canadian citizens, and their relationships with one another.”

Donald (2009) suggests that the focus needs to be on the colonial experience that demonstrates that Aboriginal peoples and Canadians have significant historical relationships that continue to manifest themselves in ambiguous ways to the present day. He continues that this recognition is necessary to counteract the systemic ways in which Indigenous knowledge systems, values, and historical perspectives have been written out of the “official” version of the building of the Canadian nation.

While Tupper’s and Donald’s discussion is specific to treaty, it is applicable to Métis, Inuit, and all those whose stories and experiences have not been included in the mainstream history of the nation. “. . . Attention to the intersections of race, culture, class, gender, religion and sexual orientation as they inform an individual’s ability or inability to engage as a citizen must be present . . . if students are to come away with deeper understandings of the complexities of citizenship and of their own lived experiences as citizens” (Tupper, 2009). The challenge for teachers is to provide the conditions, experiences, and spaces where individual students can develop those complex understandings.

Engaged
Each individual has a place in, and a responsibility to contribute to, an ethical civil society; likewise, government has a reciprocal responsibility to each member of society.

The beginning phrase, “every individual has a place in . . .” reaffirms the strength that comes from the diversity among Canadian citizens as outlined in the previous ECC. This competency then focuses on the contributions required of citizens as they exercise their citizenship. This involves understanding that a key role of a citizen within a democracy is to participate in public life—in both political and civil spheres. Citizens have a responsibility to become informed about public issues, to watch carefully how their political leaders and representatives use their powers, and to express their own opinions and beliefs. Voting in elections is an important civic duty; but to vote wisely, each citizen should listen to the views of the different parties and candidates, and then make his or her own decision on whom to support. Efforts must be made to educate people about their democratic rights and responsibilities, to improve their political skills, to represent their common interests, and to involve people in political life. In a healthy democracy, people engage in questioning, debating and sometimes disagreeing with government.

Every citizen should know and understand their own rights so they do not knowingly transgress the rights of others; and, every citizen has a responsibility to make the world a better place.

Another vital form of participation comes through active membership in “civil society”—that aggregate of independent, non-governmental organizations intended to manifest the interests and will of citizens. Volunteering is often considered a defining characteristic of what constitutes a civil society. In a democracy, every citizen has certain basic rights that cannot be taken away. Everyone has these rights and is under an obligation to exercise the rights peacefully, with respect for the law and for the rights of others. In this vein, the Commission espouses two fundamental responsibilities: Every citizen should know and understand their own rights so they do not knowingly transgress the rights of others; and, every citizen has a responsibility to make the world a better place. Chief Commissioner of the Saskatchewan Human Rights Commission, Judge David Arnot, stated in a speech (2014) to the Saskatchewan Council on Social Sciences:
Our grade 12 graduates will be called upon, and are being called upon, to uphold our democracy. What we need right now, and for our future success, are engaged citizens—citizens who question, critically examine, advocate, respect others, and defend responsibilities and democratic rights at local, provincial, national, and global levels.
This ECC engages students in the consideration of their membership within multiple communities, which affords certain rights, and it also reinforces that there are certain responsibilities to protect those rights and privileges. A person’s “sense of place” develops through experience and with knowledge of the history, geography, and geology of an area, the legends of a place, and a sense of the land and its history. Developing a sense of place helps students identify with their region and with others who inhabit the region. A strong sense of place leads to more sensitive stewardship of both the cultural heritage and the natural environment and includes seeking solutions to issues that occur in their own regions and communities.

When people know more, they do more, and so it follows that citizenship education needs to engage students in active participation in democracy, to critically consider and respond to barriers to such participation.

Students study citizenship issues and challenges within an ever-increasing sphere of influence, beginning with self, others, and their environment. Students at a primary level will practice respect for self, model respect for others, and advocate for the good of others.

Citizenship education resources reflect the belief that when people know more, they do more, and so it follows that citizenship education needs to engage students in active participation in democracy, to critically consider and respond to barriers to such participation. The resources encourage students to move learning about citizenship from their classrooms into active participation in citizenship activities in their families, schools, communities, and beyond. Such active participation is described as community stewardship.

Stewardship is supported through active participation and critical engagement on issues of importance. As students appreciate the reliance of humans on community and the environment, and understand their responsibility to care for their surroundings and society, they develop the concept of community stewardship. Students explore processes for initiating and guiding change in their community with respect to environmental, social, and economic issues. They learn how various community groups influence decisions and consider the ways they can hold governments, businesses, organizations, and elected officials accountable. When students actively contribute their time to participate or initiate, design, and organize community stewardship initiatives that protect or enhance the environment and community, they are demonstrating the depth of understanding desired as an outcome.

This ECC invites students to develop a critical framework in which to delve below the symptoms of issues to get to root causes, consider alternate solutions and their potential impacts in order to determine actions to create positive change. These critical thinking skills and processes linked to action will entice students toward becoming more justice-oriented citizens.

In summary, these five essential citizenship competencies frame the skills, knowledge and dispositions deemed necessary for an individual to participate fully as a respectful, responsible citizen. Over the course of a student’s Kindergarten to Grade 12 experiences, the interwoven fabric of these ECCs will support the student’s development into an enlightened, engaged, empathetic, ethical, and empowered citizen.

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Partie B : Plan d’apprentissage

L’élève apprendra à mieux discerner les effets de la diversité grâce à :

  • une meilleure connaissance du patrimoine autochtone du Canada,
  • l’analyse de l’évolution du Canada en tant que nation multiculturelle.

Remarque à l’intention de l’enseignant : Le domaine d’enquête qui suit est abordé dans l’optique de la diversité, ainsi que de la mise en œuvre et de l’examen de la politique sur le multiculturalisme adopté par le Canada en 1971. Traditionnellement, l’étude de l’histoire du Canada se faisait à travers un filtre eurocentrique. En conséquence, bien que les Premières Nations comptent parmi les cultures fondatrices de la Saskatchewan et du Canada, elles demeurent perçues comme une culture distincte et à la fois exclue de la culture prédominante de la société canadienne. On espère que l’étude de la politique canadienne sur le multiculturalisme amènera les élèves à commencer à remettre en question la rupture qui se produit quand vient le temps de reconnaitre et d’apprécier pleinement à quel point la culture et le patrimoine des Premières Nations contribuent à la vigueur du Canada.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles 

Les questions essentielles sont présentées en gras suivi par les questions pour guider la démarche d’enquête qui sont directement en lien avec les résultats d’apprentissage

  • Qu’est-ce que le soutien de la diversité a à voir avec l’identité canadienne?
    • Comment l’empathie contribue-t-elle à la citoyenneté?
    • Quel est le lien entre les responsabilités issues des traités et le respect de la diversité?
  • Pourquoi les relations fondées sur les traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
    • Quelle est notre responsabilité à l’égard des traités en tant que Canadiens?
    • Pourquoi le Canada a-t-il négocié des traités avec certaines des Premières Nations seulement?
    • Comment se manifestent les retombées des traités dans ta vie?
    • Dans quelle mesure les traités sont-ils équitables?
    • Comment les traités profitent-ils à tous les Canadiens?

Vocabulaire

  • Diversité
  • Réfugié
  • Immigrant – Immigration
  • Multiculturel
  • Démographie
  • Politique
  • Ethnique
  • Culturel
  • Consultatif
  • Assimilation
  • Colonialisme
  • Intégration
  • Interculturel
  • Racial
  • Facteurs d’incitation et d’attirance

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Durant toute de l’unité d’étude, les élèves sont encouragés à réfléchir à ce qu’ils croient à propos de leurs concitoyens ayant une autre perspective culturelle et à la façon dont ils se comportent envers eux.
Poser les questions essentielles et laisser les élèves partager leurs réflexions sur le sujet.

Le Canada a été l’un des premiers pays à adopter officiellement une politique sur le multiculturalisme.

Source :

http://www.cic.gc.ca/francais/multiculturalisme/citoyennete.asp

Le sondage qui suit a été bâti à partir d’affirmations extraites de la politique canadienne sur le multiculturalisme et est fondé sur une échelle de Likert à 5 niveaux :

1.Tout à fait d’accord  2.D’accord    3.Indécis    4.Pas d’accord  5. Pas du tout d’accord

Ce sondage peut se faire avant et après l’enquête :

  • Le multiculturalisme encourage l’harmonie raciale et ethnique ainsi que la compréhension interculturelle.
  • Le Canada reconnaît le potentiel de tous les Canadiens et Canadiennes en les encourageant à s’intégrer à leur société et à participer activement à la vie sociale, culturelle, économique, et politique.
  • Tous les canadiens et canadiennes sont égaux devant la loi ; ils ont droit aux mêmes chances, peu importe leur origine.
  • Notre diversité est un atout national.
  • La citoyenneté canadienne nous confère à tous les mêmes droits et les mêmes responsabilités.

Selon toi…

  • Est-ce que tout le monde, peu importe sa culture et son ascendance, répondrait à ces questions de la même façon? Quelle serait la perspective des Premières Nations, des Néo-Canadiens ou des Canadiens français, par exemple?
  • Quelles questions te poses-tu à propos de ces affirmations?
  • Pourquoi les gens viennent-ils habiter au Canada? Pourquoi le Canada les attire-t-il? Les gens qui viennent habiter ici ont-ils toujours le choix?
  • Imagine que tu viens d’arriver au Canada. Quelles seraient tes premières préoccupations?
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « on le fait ensemble » « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
Experts locaux

  • Nouveaux arrivants dans la communauté
  • Président ou membres du conseil école-communauté
  • Welcome Wagon
  • Open Door Society
  • Ainés
  • Gardiens du savoir traditionnel
  • Bureau du commissaire aux traités
Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe une communauté autochtone précise à étudier à fond et à présenter à la classe. Chaque groupe doit trouver l’information demandée ci-dessous. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

Patrimoine autochtone du Canada – Les communautés autochtones étudiées sont les suivantes :

  • Premières Nations
  • Inuits
  • Métis

Demander aux élèves de faire des recherches, puis de :

  • Reporter sur une carte les territoires traditionnels de la communauté étudiée par leur groupe –
    • Côte nord-ouest du Pacifique
    • Plateau intérieur
    • Plaine
    • Forêts de l’Est
    • Région subarctique et arctique
    • Régions métisses
  • Reconstituer l’évolution de cette communauté au Canada – origine, langue et principaux évènements historiques.
  • Indiquer les évènements marquants et les principaux chefs.
  • Décrire les ressemblances et les différences que présentaient les modes de vie de ces communautés (p. ex. rôle des hommes, des femmes et des enfants).
  • Redire dans leurs propres mots un récit traditionnel sur :
    • l’origine des peuples autochtones;
    • leur relation avec l’environnement naturel;
    • les liens entre la spiritualité et l’environnement naturel.
  • Établir les origines historiques de noms de lieux au Canada et expliquer les motifs ou le contexte de l’attribution de ces noms.

Demander ensuite aux élèves de résumer l’information réunie et d‘en tirer des conclusions en groupes.

  • Pourquoi les relations fondées sur les traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
  • Quelle est notre responsabilité à l’égard des traités en tant que Canadiens?
  • Pourquoi le Canada a-t-il négocié des traités avec certaines des Premières Nations seulement?
  • Comment se manifestent les retombées des traités dans ta vie?
  • Dans quelle mesure les traités sont-ils équitables?
  • Comment les traités profitent-ils à tous les Canadiens?

S’assurer que les élèves comprennent la distinction entre réfugié et immigrant avant de leur faire entreprendre les recherches suivantes.

Analyse de l’évolution du Canada en tant que nation multiculturelle

Diviser les élèves en groupes et demander à chaque groupe de faire des recherches sur l’un des domaines indiqués ci-dessous, puis de présenter ce qu’il a appris.

Enquête 1

  • Tracer le profil démographique du Canada, dans le passé et de nos jours :
    • nombre d’habitants, âge et répartition géographique;
    • tendances et défis associés à la démographie du Canada;
    • pays d’origine des immigrants au 19e et au 21e siècle,
    • ressemblances et différences entre les deux époques.
  • Résumer ses constatations dans chacun de ces domaines.

Enquête 2

  • Déterminer les différentes raisons pour lesquelles les immigrants viennent au Canada.
    • Facteurs d’incitation et d’attirance
  • Comparer les politiques et les pratiques relatives à l’immigration au 19e siècle et de nos jours :
    • Indiquer les buts ou ce qu’on espérait ou espère accomplir grâce à ces politiques.
      • Évaluer les résultats des politiques et pratiques adoptées, par exemple entrepreneuriat, emplois, réunification familiale, refuge en raison d’une guerre ou d’une catastrophe naturelle, études, espoir d’une meilleure qualité de vie.

Enquête 3

  • Découvrir la diversité des organismes de promotion et de défense d’intérêts ethniques et culturels au Canada.
  • Indiquer les buts de ces organismes :
    • organismes des Premières Nations, des Inuits et des Métis;
    • nouveaux immigrants.
  • Décrire les origines historiques de noms de lieux au Canada et expliquer les motifs de l’attribution de noms.

Enquête 4

  • Faire des recherches sur le traitement de divers groupes d’immigrants par le gouvernement canadien :
    • immigrants chinois dans les années 1880;
    • Canadiens d’ascendance japonaise dans les années 1930 et 1940;
    • immigrants de l’Europe de l’Est à la fin du 19e siècle et au début du 20e siècle.
  • Faire des recherches sur le traitement des enfants des Premières Nations envoyés dans les pensionnats par le gouvernement canadien.
  • Faire un résumé des ressemblances et des différences relevées dans le traitement de tous les groupes étudiés.
Qu’est-ce qui ressort d’une comparaison entre la politique canadienne sur le multiculturalisme et les actions du gouvernement canadien à l’égard des groupes étudiés?

Demander aux élèves de résumer l’information réunie et d’en tirer des conclusions en groupes.

  • Qu’est-ce que célébrer la diversité a à voir avec l’identité canadienne?
  • Comment l’empathie contribue-t-elle à la citoyenneté?
  • Quel est le lien entre les responsabilités issues des traités et le respect de la diversité?

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul », soit « Tu le fais avec des camarades. Inviter les élèves à  élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  
La présente section peut servir à élargir la réflexion des élèves qui aiment relever de plus grands défis.
Gouvernance

  • Les élèves peuvent se pencher sur des questions particulièrement pertinentes pour eux ou de portée plus étendue. Partant d’articles de quotidiens locaux, leur faire suivre une question d’actualité au Canada qui fait intervenir une décision gouvernementale. Leur faire indiquer le palier de gouvernement en cause et discuter des parties concernées. La question suppose-t-elle l’adoption d’une nouvelle règle ou loi? Les élèves sont-ils d’accord avec la décision qui a été prise? Pourquoi? Peuvent-ils suggérer d’autres façons de faire face à la situation? Quel pourrait être un plan d’action pour la résoudre? Leur faire mettre leur plan à exécution. Exemples :
    • Choix d’un nouveau leader politique
    • Décision relative à l’aménagement d’un planchodrome
    • Élaboration de sanctions à l’échelle de la classe ou de l’école dans les cas d’intimidation
  • Les élèves commenceront à voir comment les citoyens peuvent provoquer un changement par un suivi continuel des questions dont s’occupe le gouvernement.
    • Appliquer le concept de la démocratie à une prise de décision à l’échelle de la classe, p. ex. en tenant un vote pour choisir le jeu auquel jouer en éducation physique ou à la récréation ou encore pour déterminer quelle sera la cible de « bonnes actions ».

Multiculturalisme

  • Lire le livre Venue de loin de Robert Munch. Discuter des problèmes auxquels le personnage principal doit faire face. Discuter en groupe des solutions de l’histoire qui correspondent aux critères suivants :
    • La solution résout le problème.
    • La solution est faisable.
    • La solution respecte les sentiments.

Noter les solutions essayées dans l’histoire à côté du problème auquel chacune s’applique. Demander aux élèves de discuter de solutions qui les ont aidés à se sentir plus à l’aise dans des situations nouvelles, et les ajouter à la liste.

  • Chercher dans Internet des photos de festivités multiculturelles canadiennes. Demander aux élèves de créer un collage illustrant la part importante qu’occupe la diversité culturelle dans l’identité canadienne.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières. La démonstration des apprentissages peut se faire en collaboration ou de manière autonome.
Reprendre le sondage fondé sur l’échelle de Likert à 5 niveaux à propos du multiculturalisme. Les résultats ont-ils changé? Pourquoi/Pourquoi pas?

Lire la politique canadienne sur le multiculturalisme qu’on trouve sur le site Web fédéral consacré au multiculturalisme.

http://www.cic.gc.ca/francais/ministere/lois-politiques/multi-politique.asp

Demander aux élèves, répartis en groupes, de répondre aux questions suivantes :

  • Quels sont les avantages reconnus d’une politique multiculturelle?
  • Qu’est-ce qui indique que le Canada soutient sa politique sur le multiculturalisme?
  • Sous quels rapports le comportement du Canada ne correspond-il pas à sa politique?
  • Dans l’ensemble, quelle note votre groupe donnerait-il aux Canadiens pour leur façon de mettre la politique sur le multiculturalisme en pratique?
    • Quels sont les points forts des Canadiens?
    • Que pourraient-ils améliorer?

 

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet.  Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal.  Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression.

  • Pourquoi est-il important de prendre une part active à la démocratie canadienne?
  • Qu’est-ce qui devrait motiver une personne à envisager de devenir un leader sur le plan de la gouvernance?
  • Quel est le plus gros obstacle à surmonter pour résoudre les questions associées à la réalisation des traités?

Partie C : Ressources sur la citoyenneté

RESSOURCES CONNEXES

Facteurs d’expulsion et d’attraction

S’établir au Canada

Multiculturalisme

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Français

  • Lire un passage traitant d’une question liée aux traités – Évaluer la position adoptée par l’auteur et en faire l’exposé. Offrir un autre point de vue, en indiquant comment on pourrait résoudre la question tout en respectant les arrangements que constituent les traités.
  • Enquête, activités de visionnement et de représentation

Arts pratiques et appliqués

  • Mutilisation de la technologie, multimédia

SUGGESTIONS DE RECHERCHES COMPLÉMENTAIRES

  • Demander aux élèves de faire de la recherche sur la façon de mieux accueillir les nouveaux arrivants dans leur école. Les sources possibles sont : le directeur, le conseil d’école/conseil école-communauté, des élèves plus âgés, les ainés de la communauté et la société « Open Doors ». Demander au directeur d’expliquer aux élèves ce qui se fait au bureau de la direction quand de nouveaux élèves arrivent à l’école.
  • Décider, à l’échelle de la classe ou en petits groupes, les systèmes d’appui que les élèves peuvent offrir aux nouveaux arrivants dans leur classe.
  • En petits groupes :
    • Produire un dépliant ou une brochure de bienvenue dans la classe, où on trouve une photo et le nom de tout le monde.
    • Créer une série d’illustrations simples pour expliquer les activités journalières.
    • Examiner les affiches en place dans la classe ou dans l’école, et voir si l’ajout d’images les rendrait plus faciles à comprendre.
    • Amasser des fonds pour préparer des sacs de petits cadeaux pour les nouveaux arrivants.
    • Faire une enquête pour savoir quelles langues sont parlées par les élèves et par les enseignants dans votre école. Créer une banque de personnes ressources de la communauté de ces cultures. Tiré du document : Projets d’action sociale – Faire plus ensemble (M-4); Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.2010.page 12
  • https://publications.ctf-fce.ca/fr/produit/projets-daction-sociale-faire-plus-ensemble-k-4/
  • Trouver des façons d’étendre l’apprentissage au-delà de l’école même afin de trouver des solutions pour mieux accueillir les nouveaux arrivants dans la communauté. La réalisation de projets touchant la communauté peut être une possibilité pour certains élèves. Par exemple; préparer un dépliant ou une brochure faisant connaitre des aspects distinctifs de la communauté – loisirs, circuits d’autobus, magasins – à l’aide d’images simples.
    • Prendre contact avec des enfants d’autres cultures dans d’autres communautés par l’intermédiaire des médias sociaux.
    • Réaliser une vidéo présentant la communauté afin d’aider un nouvel arrivant.
    • Faire du bénévolat auprès d’un des organismes multiculturels.
    • Faire une visite guidée du Palais législatif à Regina.

5E ANNÉE : DES CITOYENS QUI APPRENNENT TOUT AU LONG DE LEUR VIE

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens qui apprennent toute leur vie améliorent continuellement leur habileté à poser un regard critique sur les évènements et les effets de décisions à l’échelle locale, nationale et mondiale, c’est-à-dire à se renseigner à leur sujet, à les examiner délibérément et à les analyser pour bien les comprendre. Ils ont conscience qu’on peut aborder des questions de divers points de vue ou sous des perspectives distinctes et tiennent compte du fait que les mêmes règles peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tous les groupes de gens.

Les élèves sont amenés à prendre conscience de leur raisonnement et à appréhender comment ils dégagent le sens de l’information explorée. C’est par un examen constant des processus de raisonnement critique et une réflexion soutenue à ce propos qu’ils en viennent à saisir les enjeux de la citoyenneté et à pouvoir appliquer leur savoir à des situations nouvelles, mais similaires.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Le Canada est un pays qui célèbre la diversité et croit que la mosaïque culturelle dont il est constitué l’enrichit. Les élèves étudient l’histoire de leur pays en vue de comprendre les influences qui ont marqué son développement et ses différentes structures de gouvernement. Ils s’instruisent sur l’évolution politique qui a conduit à l’établissement des provinces et des territoires et examinent l’influence de l’Europe sur la société canadienne avant la Confédération.

Les Canadiens sont aussi très influencés par leur relation avec l’environnement. Au fil de l’examen des faits historiques, les élèves découvrent l’histoire de la relation du Canada avec la terre et se penchent sur des opinions contemporaines concernant notre relation avec l’environnement.

L’idée-force de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté est d’amener les élèves à analyser les évènements afin de comprendre les différentes perspectives qui ont mené aux décisions qui ont été prises et à examiner et à peser les effets de ces décisions. Les élèves sont invités à réfléchir aux décisions prises et à en évaluer l’impact sur le bien-être collectif du pays.

SAVOIRS ACQUIS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que :

  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Des évènements historiques ont un impact sur des décisions prises aujourd’hui.
  • Notre vision du monde définit notre perception du monde.
  • Le respect et le soutien de la diversité au sein des groupes socioculturels contribuent à renforcer la communauté à laquelle on appartient et supposent qu’on puisse apprécier différents points de vue.
  • L’existence de diversité dans un pays mène à des perspectives diverses.
  • Le Canada a des relations de longue date avec les Premières Nations du fait des traités qu’il a conclus avec elles.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève saura :

  • Quels sont certains des évènements historiques importants.
  • Comment examiner une vision du monde.
  • Comment prendre en considération d’autres points de vue pour résoudre des problèmes.
  • Que les décisions peuvent avoir des effets d’une grande portée.

L’élève sera capable de :

  • Examiner et interpréter différentes visions du monde.
  • Faire des recherches.
  • Déterminer les résultats d’une démarche de résolution de problèmes.

L’élève utilisera ses compétences d’apprentissage pour :

  • Examiner de multiples visions du monde.
  • Appréhender l’effet domino de la prise de décision.
  • Se reporter à des évènements historiques afin de guider une décision devant être prise aujourd’hui ou ultérieurement.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Qu’est-ce qui influence tes décisions?
  • Quel rôle la perception de l’histoire joue-t-elle dans la prise de décision?
  • Jusqu’où vont les effets de décisions qu’on prend? (S’étendent-ils à la communauté, à la province, au pays, au monde entier, à l’univers?)
  • Quelle démarche emploies-tu pour résoudre un problème?
  • Les problèmes ont-ils tous une solution?
  • Pourquoi les Canadiens ont-ils tous des intérêts dans les relations fondées sur les traités?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui  sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines

5PA.1 : Juger de l’impact d’évènements et de personnages liés à l’évolution politique du Canada depuis le début du 19e siècle, à l’aide de cartes politiques actuelles et historiques.

a. Détermine à l’aide de cartes politiques ou historiques l’importance d’un évènement dans l’évolution politique du Canada depuis le début du 19e siècle, p. ex. la construction du chemin de fer transcontinental, la rébellion de 1837, les conférences préparatoires à la Confédération, telles Charlottetown et Québec en 1864, la participation à la Première guerre mondiale, le Statut de Westminster en 1931, la négociation des traités, l’histoire du drapeau canadien, l’entrée dans la Confédération d’une province ou d’un territoire.

b. Répond à la question : Pourquoi un pays voudrait-il avoir une constitution? P. ex. : établir le cadre de base démocratique du gouvernement, délimiter les pouvoirs ou les limites de l’état.

c. Décrit l’importance de l’Acte de l’Amérique du Nord britannique de 1867 et de la Loi constitutionnelle de 1982 dans l’évolution politique du Canada, y compris la Charte canadienne des droits et libertés.

e. Raconte l’histoire du choix d’Ottawa comme capitale du Canada.

f. Explique les ordres de démarcation suivants à l’aide de cartes politiques ou historiques, tels que :

  • les frontières provinciales;
  • les frontières internationales (Canada-États-Unis; Canada-Groënland);
  • les régions délimitées par les traités.

5LT.2 : Déterminer l’influence des arrivants sur la société canadienne, y compris ceux et celles venus :

  • de la France dès le 16e siècle;
  • de la Grande Bretagne dès le 17e siècle;
  • du monde entier.

a. Fait ressortir les similitudes et les différences entre les motivations des arrivants au Canada depuis le 16e siècle et celles du 21e siècle, p. ex. les emplois; les retrouvailles familiales; le refuge de guerre ou de catastrophe naturelle; l’espoir d’une meilleure qualité de vie; la fuite de l’oppression religieuse, raciale ou politique; les études; la recherche de la liberté; le sens de l’aventure; le hasard; la promesse de terres.

b. Représente les voyages, les découvertes ainsi que les expériences d’un explorateur français du 16e et 17e siècle ou d’un explorateur britannique du 18e siècle, p. ex. Jacques Cartier, Samuel de Champlain, Pierre de Monts, Pierre de La Vérendrye, Henry Kelsey, Anthony Henday, Alexander MacKenzie, Simon Fraser.

c. Explique l’impact d’un évènement de l’histoire de la Nouvelle-France ou de l’Amérique du Nord britannique depuis l’arrivée des premiers explorateurs jusqu’à la création du Haut Canada en 1791 avec une liste des sources d’information et selon les composantes suivantes :

  • le contexte de l’évènement choisi;
  • la raison d’être de l’évènement choisi;
  • les personnages importants impliqués dans l’évènement choisi;
  • les conflits;
  • les conséquences.

d. Décrit les effets de l’immigration sur les Inuits et les Premières nations, p. ex. l’accès aux technologies occidentales, la transcription à l’écrit de certaines langues autochtones, le déplacement des terres, la pauvreté, la négociation de traités, la disparition du bison, l’infantilisation aux mains du gouvernement fédéral, les changements dans les schémas de migration du caribou et d’autres animaux, le bouleversement du mode de vie.

e. Situe des évènements clés de l’histoire de la Nouvelle-France et de l’Amérique du Nord britannique depuis l’arrivée des premiers explorateurs jusqu’à la création du Haut Canada en 1791 sur une représentation temporelle cyclique ou linéaire.

f. Discerne les contributions d’un personnage français ou britannique à l’évolution soit de la colonie française, soit de la colonie britannique aux 16e, 17e et 18e siècles, p. ex. Jean Talon, Frontenac, Mathieu da Costa, Pierre d’Iberville, Mère Marie de l’Incarnation, Marguerite d’Youville, Marquis de Montcalm, le Général Wolfe, Guy Carleton, Pierre Radisson, Médard Des Groseilliers, Peter Pond, David Thompson, George Vancouver.

g. Repère sur une carte du Canada des régions et des lieux importants de l’histoire française et britannique du Canada, à l’aide du système alphanumérique, p. ex. Montréal, Québec, Louisbourg, les Grands Lacs, le fleuve Saint-Laurent, le Cap Diamant, Port Royal, l’Acadie, les plaines d’Abraham, Boucherville, les Treize Colonies de la Nouvelle-Angleterre, les terres des Premières nations.

h. Répond à la question suivante : Quelles pratiques en Nouvelle-France ont des parallèles dans la société du Canada du 21e siècle ? P. ex. :

  • En Nouvelle-France, les potagers et le jardinage faisaient partie de la vie quotidienne de tous. Au Canada, le jardinage fait partie de la vie quotidienne pour beaucoup, comme source préférée de denrées alimentaires. Le jardinage urbain et l’élevage dans les cours arrières urbaines se popularisent.
  • La famine était omniprésente en Nouvelle-France, un effet réel d’une perte de récolte. Selon certains scientifiques, des changements dans l’environnement naturel pourraient menacer la disponibilité de denrées alimentaires au Canada.
  • Presque toutes les nécessités de la vie, tels la nourriture et les vêtements, sont fabriquées à la maison en Nouvelle-France, tandis qu’au Canada du 21e siècle, peu de nécessités de la vie sont produites ou fabriquées à la maison.
  • Les ressources naturelles de la colonie sont exportées vers la patrie en Nouvelle-France. Le Canada exporte souvent ses ressources naturelles brutes, au lieu d’en fabriquer des produits, même au 21esiècle.

i. Présente des effets de l’établissement de l’Empire britannique sur la vie des colons britanniques, des Canadiennes françaises et Canadiens français, des Premières nations, des Inuits et des Métis après la conquête de 1763, p. ex. la reconnaissance du statut de Nation pour les Premières nations, la valorisation de la langue française, l’interdiction de participer au gouvernement pour les Canadiens-français en fonction de la Proclamation Royale de 1763; la construction de colonies sur les territoires autochtones; formation du Haut Canada et du Bas Canada, l’Acte de Québec de 1774.

j. Tire des conclusions sur les contributions des arrivants au Canada, p. ex. la construction du chemin de fer transcanadien au 19e siècle; la richesse de culture; l’assiduité au travail; le savoir-faire dans divers domaines tels l’agriculture ou la médecine; l’ouverture pour les Canadiens sur la diversité dans le monde; les compétences recherchées.

k. Représente les effets de l’immigration dans une région du Canada dans le passé ou à l’heure actuelle, tels :

  • le Yukon : la ruée vers l’or amène un boom;
  • la Colombie-Britannique : l’établissement des Asiatiques en grand nombre influe sur les langues parlées et enseignées;
  • le Québec : l’établissement des Africains et des Haïtiens en fonction de la langue française change la dynamique culturelle de la province;
  • l’Alberta et les Maritimes : les gens des Maritimes se dirigent en grand nombre vers l’Alberta au début du 21e siècle, créant des problèmes au niveau de l’infrastructure en Alberta et des défis familiaux et démographiques aux Maritimes;
  • l’Arctique : s’y établissent des personnes désireuses d’exploiter des ressources naturelles plus accessibles en fonction de changements dans l’environnement naturel.

INFORMATION GÉNÉRALE À L’INTENTION DE L’ENSEIGNANT

  • Acte de l’Amérique du Nord britannique
  • Charte canadienne des droits et libertés
  • Constitution canadienne
  • Explorateurs européens au Canada

FACTEURS D’INCITATION ET D’ATTIRANCE SOUS-TENDANT LA MIGRATION

Facteurs d’incitation — Facteurs qui incitent, c’est-à-dire poussent quelqu’un à quitter un lieu

Facteurs économiques :

  • Pénurie d’emplois
  • Catastrophes naturelles (tremblements de terre, inondations)
  • Pénurie de nourriture ou absence d’hébergement
  • Niveau de vie inférieur

Facteurs sociaux :

  • Pénurie de soins de santé
  • Manque de possibilités d’éducation
  • Intolérance religieuse

Facteurs politiques :

  • Système juridique inéquitable
  • Privation du droit de vote ou intolérance du gouvernement
  • Guerre ou terrorisme

Facteurs d’attirance — Facteurs qui attirent quelqu’un vers un lieu où s’établir

Facteurs économiques :

  • Espoir d’un meilleur emploi
  • Plus d’argent et de nourriture
  • Meilleur hébergement
  • Espoir d’un meilleur niveau de vie pour la famille

Facteurs sociaux :

  • Encouragement de membres de la famille et d’amis
  • Meilleurs soins de santé
  • Meilleures possibilités d’éducation
  • Tolérance religieuse

Facteurs politiques :

  • Obtenir l’asile
  • Droit de vote et droit de vivre à l’abri des persécutions
  • Sécurité

RESSOURCES

Partie B : Plan d’apprentissage

L’élève :

  • Déterminera l’influence européenne sur la société canadienne avant la Confédération.
  • Décrira l’évolution politique du Canada.
  • Analysera la relation des Canadiens avec la terre, dans le passé et de nos jours.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles

Les questions essentielles sont présentées en gras suivi par les questions pour guider la démarche d’enquête qui sont directement en lien avec les résultats d’apprentissage.

Prise de décision et résolution de problèmes

  • Qu’est-ce qui influence tes décisions?
  • Quel rôle la perception de l’histoire joue-t-elle dans les décisions prises de nos jours?
  • Les problèmes ont-ils tous une solution?
    • Qu’est-ce qui fait la « bonne ou grande qualité » d’une solution?
    • Peut-on résoudre tous les problèmes de la même façon?
  • Pourquoi les Canadiens ont-ils tous des intérêts dans les relations fondées sur les traités?
    • Quels avantages y a-t-il à comprendre les promesses que renferment les traités?
    • Quels risques y a-t-il à ne pas comprendre ces promesses?

Démarche

  • Poser les questions essentielles et laisser les élèves partager leurs réflexions sur le sujet.
  • Déterminer ce que les élèves savent, comprennent et doivent être en mesure de faire pour bien saisir les questions essentielles et y répondre (lien avec le contenu). Ajouter des questions si nécessaire. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs questions aux autres.
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») – Déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves.
  • Motiver les élèves et cibler leur attention.
    Citation de George Santayana :
    « Ceux qui ne peuvent se rappeler le passé sont condamnés à le répéter.»
  • Que veut-il dire par cette citation?
  • Pourquoi le mot « condamnés » est-il utilisé? Est-ce intentionnel?
  • Qu’est-ce que Santana dit au sujet de la relation entre le passée et le futur?

Vocabulaire

  • Fédéral
  • Gouverneur général
  • Premier ministre
  • Parlement
  • Législature
  • Facteurs d’incitation
  • Facteurs d’attirance
  • Assimilation
  • Constitution
  • Immigrant

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
  • Qu’est-ce qui influence tes décisions ?
    • Classer les réponses des élèves (p. ex. parents, amis, religion, école, médias sociaux, lois).
    • Conserver ces données en vue de comparaisons ultérieures avec les résultats des recherches que les élèves auront à faire.
  • Comment l’histoire influe-t-elle sur les décisions ? Quel rôle la perception de l’histoire joue-t-elle dans les décisions prises de nos jours?

Le domaine d’enquête suivant amène les élèves à s’instruire sur l’histoire du Canada et à en considérer l’influence sur la société et le gouvernement aujourd’hui.

  • Quel rapport les évènements et les enjeux du passé ont-ils avec le présent et avec l’avenir ?
  • Comment les actions et les croyances de gens du passé marquent-ils les évènements du présent ?
  • Comment s’instruire sur les gouvernements du Canada dans le passé peut-il aider à réfléchir au genre de leadership qu’on veut aujourd’hui?
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « On le fait ensemble », « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
Matériel nécessaire :

Dresser la liste des articles nécessaires pour la leçon.

  • Ligne du temps murale
  • Matrice de l’impact
Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe un domaine précis à étudier à fond et à présenter à la classe. Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées ci-dessous. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

5LT.2 : Déterminer l’influence des arrivants sur la société canadienne, y compris ceux et celles venus:

  • de la France dès le 16e siècle;
  • de la Grande Bretagne dès le 17e siècle; avant la Confédération

a. Fait ressortir les similitudes et les différences entre les motivations des arrivants au Canada depuis le 16e siècle et celles du 21e siècle, p. ex. les emplois; les retrouvailles familiales; le refuge de guerre ou de catastrophe naturelle; l’espoir d’une meilleure qualité de vie; la fuite de l’oppression religieuse, raciale ou politique; les études; la recherche de la liberté; le sens de l’aventure; le hasard; la promesse de terres.

Ligne du temps

Créer une ligne du temps d’évènements d’intérêt particulier afin d’aider les élèves à visualiser les influences qui ont marqué les débuts et le développement du Canada et à en comprendre l’interaction. Cette ligne du temps servira de point de référence pour l’étude de l’évolution de la structure politique du pays.

Matrice de schématisation conceptuelle – Voir la matrice suggérée ci-dessous.

Durant toute la leçon, faire étudier aux élèves l’impact à la fois historique et résiduel des facteurs considérés.

La formation et le développement du Canada ont été influencés par de nombreux facteurs parmi lesquels :

Les premiers explorateurs, la France, la Grande-Bretagne et les loyalistes de l’Empire Uni.

Demander aux élèves de décrire les influences qui se sont exercées sur :

  • les colons britanniques, les colons canadiens-français, les Premières Nations, les Métis et les Inuits.

Enquête 1

Les explorateurs et la traite des fourrures — 1497 – 1766

  • Faire des recherches sur les explorateurs européens : Jean Cabot, Jacques Cartier, Samuel de Champlain, Henry Hudson, Henry Kelsey, Simon Fraser, Samuel Hearne ou Mathieu Da Costa.
    • Indiquer les expériences et voyages principaux de ces explorateurs sur la ligne du temps.
    • Discuter de l’impact des voyages de ces explorateurs sur les sociétés avec lesquelles ceux-ci sont entrés en contact.
    • Montrer comment les rapports de chaque explorateur avec le pays pour lequel il travaillait, les besoins du pays en question et le commerce avec ce pays (dans les domaines des fourrures, de la pêche et des terres) ont influencé l’établissement des premières colonies au Canada et noter les effets que cela a eus sur les populations indiquées.

Après avoir entendu l’information recueillie au cours de l’enquête, inviter toute la classe à y penser et à en parler en groupes, puis à :

  • Résumer comment les besoins de l’Europe et la traite des fourrures qu’ils ont engendrée se sont répercutés sur :
    • les colons britanniques;
    • les colons canadiens-français;
    • les Premières Nations, les Métis et les Inuits.

Comparer les résumés des différents groupes et les condenser en un seul à transcrire dans la matrice de schématisation conceptuelle.

 

Faire un rapprochement avec les questions essentielles.

  • Qu’est-ce qui influençait les décisions de l’Europe à l’égard des colons britanniques, des colons canadiens-français et des peuples autochtones du Canada?
  • Quel rapport ces évènements et ces enjeux du passé ont-ils avec le présent?
  • Comment les actions et les opinions de gens du passé marquent-ils les évènements du présent?
  • Qu’as-tu appris sur les gouvernements du Canada dans le passé et le genre de leadership qui existait alors?
  • Comment ces gouvernements se comparent-ils au gouvernement et au leadership canadiens actuels?

Consigner les opinions des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

Enquête 2

La France — 1534 – 1759

  • La Nouvelle-France – Indiquer l’impact de caractéristiques socioculturelles françaises sur le Canada.
    • Faire mention de l’influence de :
      • l’Église catholique, notamment des missionnaires,
      • caractéristiques culturelles comme la musique et la danse,
      • caractéristiques sociales comme les structures familiales.
  • La vie des Acadiens –
    • Décrire le mode de vie acadien dans les premiers temps de la colonisation du Canada.
    • Déportation des Acadiens — 1755 – 1763
      • En déterminer et décrire les raisons.
      • En déterminer et décrire les résultats.

Après avoir entendu l’information recueillie au cours de l’enquête, inviter toute la classe à y penser et à en parler en groupes, puis à :

  • Résumer l’impact de la société française, de sa religion et de sa culture sur la Nouvelle-France.
  • Produire un énoncé sommaire sur les Acadiens et leur importance pour le développement du Canada.
  • Comparer ensuite les résumés des différents groupes et les condenser en un seul à transcrire dans la matrice de schématisation conceptuelle.
  • Quelle est l’influence des points de vue français sur le Canada aujourd’hui?
Faire un rapprochement avec les questions essentielles.

  • Qu’est-ce qui influençait les décisions de la France à l’égard des colons britanniques, des colons canadiens-français et des peuples autochtones du Canada?
  • Décrit et explique les facteurs d’incitation au départ et d’attirance.
  • Quel rapport ces évènements et ces enjeux du passé ont-ils avec le présent?
  • Comment les actions et les opinions de gens du passé marquent-ils les évènements du présent?
  • Qu’as-tu appris sur la façon dont la France gouvernait le Canada et le genre de leadership qui existait alors?
  • Comment ce gouvernement se compare-t-il au gouvernement et au leadership canadiens actuels?

Consigner les opinions des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

Enquête 3

Le régime britannique — 1760 – 1867

  • Explorer le passage de la domination française à la domination britannique.
    • Relater les évènements majeurs.
    • Déterminer l’impact des politiques divergentes de ces gouvernements sur les populations indiquées.
  • Examiner l’influence britannique sur le Canada.
    • Définir l’influence de la culture.
    • Indiquer les structures de gouvernance et expliquer leur impact.
    • Décrire la relation de dépendance du Canada vis-à-vis de la Grande-Bretagne.

Après avoir entendu l’information recueillie au cours de l’enquête, inviter toute la classe à y penser et à en parler en groupes, puis à :

  • Résumer l’impact du passage de la domination française à la domination britannique sur chacune des populations indiquées. Comment chacune de ces populations percevait-elle le passage à la domination britannique?
Faire un rapprochement avec les questions essentielles.

  • Qu’est-ce qui influençait les décisions de la Grande-Bretagne à l’égard des colons britanniques, des colons canadiens-français et des peuples autochtones du Canada?
  • Qu’as-tu appris sur la façon dont la Grande-Bretagne gouvernait le Canada et le genre de leadership qui existait alors?
  • Quel rapport ces évènements et ces enjeux du passé ont-ils avec le présent?
  • Comment les actions et les opinions de gens du passé marquent-ils les évènements du présent?

Consigner les opinions des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

Enquête 4

Les loyalistes de l’Empire Uni — 1776 – 1791

  • Décrire l’influence des loyalistes de l’Empire Uni sur la société canadienne.
  • Indiquer les raisons de la migration des loyalistes vers le Canada.
  • Décrire la création du Haut-Canada.

Après avoir entendu l’information recueillie au cours de l’enquête, inviter toute la classe à y penser et à en parler en groupes, puis à :

  • Résumer comment les loyalistes de l’Empire Uni ont influencé le Canada de l’époque, en prêtant une attention particulière au point de vue :
    • des colons britanniques;
    • des colons canadiens-français;
    • des Premières Nations, des Métis et des Inuits.
Faire un rapprochement avec les questions essentielles.

  • Quelle influence les loyalistes de l’Empire Uni ont-ils eue sur les colons britanniques, les colons canadiens-français et les peuples autochtones du Canada?
  • Qu’as-tu appris sur les opinions des loyalistes et le genre de leadership qui existait alors?
  • Quel rapport ces évènements et enjeux du passé ont-ils avec le présent?
  • Comment les actions et les opinions de gens du passé marquent-ils les évènements du présent?
  • Consigner les opinions des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.
Les élèves mènent plusieurs enquêtes. Il importe d’étayer chacune de celles-ci sur les savoirs acquis au cours de la précédente afin qu’il soit possible de dégager des thèmes, des ressemblances et des différences.
Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble.

  • Quels thèmes se font jour?
  • Quelles sont les ressemblances et les différences?
  • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul », soit « Tu le fais avec des camarades. Inviter les élèves à  élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.
  • Quels ont été les effets de la politique d’assimilation adoptée par la Grande-Bretagne sur les Canadiens français et les peuples autochtones ?
  • Quel rapport cette politique d’assimilation a-t-elle avec le Canada actuel ?
  • À l’époque, on croyait que la politique d’assimilation était appropriée. Comment ce qu’on croyait alors continue-t-il de marquer les évènements et les politiques du présent ?

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières. La démonstration des apprentissages peut se faire en collaboration ou de manière autonome.
Jusqu’ici, les élèves ont examiné des évènements historiques du développement du Canada et se sont penchés sur le rapport entre ces évènements du passé et le présent et l’avenir.

Les faire réfléchir aux questions essentielles et employer les informations reportées sur la ligne du temps et dans la matrice résumant l’impact du passé, pour répondre aux questions qui suivent et faire le jeu de rôle indiqué.

  • Quels étaient certains des facteurs qui exerçaient une influence sur l’Europe au moment où elle a envoyé des explorateurs en expédition?
  • Quel effet les croyances et les opinions françaises ont-elles eu sur le Canada actuel? (Donner au moins 2 exemples pour chacune des catégories indiquées.)
    • Société et gens
    • Structures gouvernementales
    • Facteurs qui influençaient les décisions des Français à l’époque
  • Quel effet les croyances et les opinions britanniques ont-elles eu sur le Canada actuel? (Donner au moins 2 exemples pour chacune des catégories indiquées.)
    • Société et gens
    • Structures gouvernementales
    • Facteurs qui influençaient les décisions des Britanniques à l’époque
  • Dans le cadre d’un jeu de rôle, présenter une « déclaration de la victime » décrivant l’impact de la société et du gouvernement britanniques du 16e siècle sur un :\
    • un colon britannique;
    • un colon canadien-français;
    • un membre des Premières Nations ou des communautés métisses ou Inuites.
Enquête 3

Les élèves ont jusqu’ici étudié les effets d’influences externes sur le Canada antérieur à la Confédération. Dans le cadre des résultats d’apprentissage suivants, ils s’instruisent sur l’évolution politique du Canada.

5PA.1 : Juger de l’impact d’évènements et de personnages liés à l’évolution politique du Canada depuis le début du 19e siècle

5LT.1 : Justifier des conclusions au sujet de l’importance de l’environnement naturel dans la vie des Canadiennes et des Canadiens à l’heure actuelle et dans l’avenir

Expliquez comment le Canada a développé sa structure politique actuelle, puis indiquez l’impact de l’environnement au développement du Canada

Le domaine d’enquête suivant amène les élèves à considérer les différentes influences qui ont laissé des marques sur le développement et les structures politiques du Canada, notamment les effets de la géographie et de l’environnement.

QUESTIONS POUR GUIDER L’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

  • Qu’est-ce qui influence tes décisions?
  • Comment l’histoire influe-t-elle sur les décisions? Quel rôle la perception de l’histoire joue-t-elle dans les décisions prises de nos jours?
  • Les problèmes ont-ils tous une solution?
  • Qu’est-ce qui fait la « bonne ou grande qualité » d’une solution?
  • Pourquoi les relations fondées sur les traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
    • Quels avantages y a-t-il à comprendre les promesses que renferment les traités?
    • Quels risques y a-t-il à ne pas comprendre ces promesses?

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Citation de Georges Santayana :

« Il faut saluer l’avenir, nous rappelant que ce sera bientôt le passé ; et nous devons respecter le passé, nous rappelant qu’il était une fois tout ce qui était humainement possible.»

  • Quel est le sens de cet énoncé?
  • Que dit-il de la relation entre le passé et le présent?
  • Qu’est-ce que cela dit aux élèves?
  • Se référer à la ligne de temps développée.

Dans la prochaine étude, les élèves vont faire une recherche au sujet de la formation et de l’évolution du Canada. Ils doivent considérer :

  • Les influences de la formation et le développement des provinces et territoires du Canada, et les classer selon l’aspect :
    • Économique
    • Environnementale
    • Politique
    • Sociale

La solution était que les premiers gouvernements du Canada essayaient d’adresser les structures politiques variantes au fur et à mesure que le Canda s’établissait.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « On le fait ensemble », « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
Étude et recherche selon la méthode Jigsaw — L’histoire et la géographie du Canada

Faire indiquer aux élèves les différentes transitions que le Canada a connues et leur demander de les relier à la ligne du temps qui a été créée alors qu’ils se penchent sur les questions suivantes :

  • Quel était le problème que cette « solution » devait résoudre?
  • Quels facteurs géographiques et environnementaux ont eu une influence sur cette décision?

Vocabulaire et compréhension de concepts

  • Établir avec les élèves quelle est la différence entre le statut d’une province et celui d’un territoire dans la fédération canadienne. La compréhension de ce concept est nécessaire à l’exécution de la recherche.
  • S’assurer que les élèves comprennent ce que sont les facteurs d’incitation et d’attirance afin qu’ils puissent utiliser ces notions au cours de la recherche qui suit.

Enquête 1

Provinces et territoires — La formation du Canada-Uni

Assigner aux élèves un territoire ou une province à étudier. Leur faire :

  • Cartographier la province ou le territoire en question et indiquer sur la carte des :
    • Données historiques –
      • année d’entrée dans la Confédération,
      • circonstances et motifs de l’entrée dans la Confédération,
      • peuples autochtones habitant dans la région,
      • groupes culturels s’étant établis dans la région, avec mention des pays d’où ils venaient et des raisons pour lesquelles ils ont choisi de s’établir dans la région, à savoir facteurs d’incitation et d’attirance ayant joué dans l’arrivée de nouveaux venus dans la province ou le territoire, de son entrée dans la Confédération jusqu’à aujourd’hui.
    • Données environnementales –
      • caractéristiques physiques dominantes, à savoir zones de végétation, ressources naturelles, masses d’eau et principales formes du relief;
      • lieux d’habitation et activités économiques des gens – Premières Nations et Métis compris – au temps de la Confédération et aujourd’hui (relation entre les caractéristiques de la géographie physique et la répartition de la population du Canada).
    • Données sur les symboles –
      • symboles importants pour la province ou le territoire, à savoir armoiries, devise, drapeau;
      • signification, origine et/ou but de ces symboles.

Enquête 2

  • Faire des recherches sur l’évolution territoriale du Canada :
    • 1608 – 1867 –
      • Fondation de Québec en 1608,
      • Proclamation royale de 1763
      • Traité de Versailles de 1783
      • Acte constitutionnel de 1791
      • Convention de 1818
      • Traité Webster-Ashburton de 1842, 1849
      • Acte de l’Amérique du Nord britannique de 1867)
    • 1867 à aujourd’hui – (Confédération et entrée subséquente des autres provinces)
      Pour chaque entente :

      • Indiquer le climat politique et économique aux diverses étapes du développement.
      • Indiquer les questions ou les problèmes que les accords et les rajustements frontaliers qui précèdent visaient à régler.
      • Indiquer les caractéristiques physiques dominantes des régions du Canada,
      • notamment de la Cordillère nord-américaine, des plaines intérieures, du Bouclier canadien, des Grands Lacs et les basses-terres du Saint-Laurent, Appalaches, et des régions Innuitienne et arctique.
      • Indiquer l’impact de ces caractéristiques géographiques sur le développement économique de la région au cours des périodes désignées.
    • Influence de l’immigration du 18e au 20e siècle –
      • Expliquer les facteurs d’incitation et d’attirance qui ont amené divers groupes culturels à immigrer au Canada aux 18e et 19e siècles (p. ex. construction du chemin de fer, famine ou oppression religieuse, ruée vers l’or).
      • Investiguer sur les raisons de l’expansion vers l’Ouest canadien au 19e siècle et au début du 20e siècle et les conséquences de cette expansion.

Enquête 3

  • Chartes et documents canadiens
    • Expliquer le but d’une constitution.
    • Décrire l’Acte de l’Amérique du Nord britannique de 1867, aussi dite Loi constitutionnelle de 1867.
      • Quels étaient les pouvoirs et les dispositions que prévoyait de cette loi?
      • Quel était le problème que cette « solution » visait à résoudre?
    • Décrire la Charte canadienne des droits et libertés de 1982.
      • Indiquer et expliquer les droits et libertés que prévoit la Charte, c’est-à-dire les libertés fondamentales, les droits démocratiques, la liberté de circulation, les garanties juridiques, les droits à l’égalité et les droits linguistiques.
      • Quel était le problème que la Charte visait à résoudre?
  • Symboles canadiens
    • Expliquer la signification et l’origine de divers symboles canadiens (p. ex. armoiries, devise, drapeau, castor, GRC et hymne national ainsi que plume, tambour et autres symboles importants des Premières Nations et des Métis) et en examiner le but.

Vocabulaire

  • territoire
  • province
  • confédération
  • constitution
  • charte
  • facteurs d’incitation et d’attirance
  • oppression
  • géopolitique

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières. La démonstration des apprentissages peut se faire en collaboration ou de manière autonome.
Les élèves ont eu à étudier les influences qui se sont exercées sur la prise de décision dans le contexte de l’histoire du Canada.

Pendant qu’ils écoutent les présentations de leurs camarades, leur faire considérer celles qui ont marqué la formation et le développement des provinces et des territoires du Canada et classer ces influences comme d’ordre :

  • Économique
  • Environnemental
  • Politique
  • Social

Leur demander de réfléchir aux points suivants, d’en discuter entre eux, puis de se prononcer en groupes.

  • Quelles sont les influences et les forces qui ont mené à l’établissement de la Confédération en 1867? La création de la Confédération a-t-elle réglé le problème qui se posait alors? Expliquez-vous.
  • Quand on examine les raisons pour lesquelles les provinces et les territoires sont entrés dans la Confédération, quelles similitudes et différences peut-on constater? Quels étaient les problèmes que chaque région essayait de régler? La solution choisie était-elle une solution de bonne ou grande qualité? Expliquez-vous.
  • La Charte canadienne des droits et libertés, adoptée en 1982, garantit un certain nombre de libertés et de droits à tous les Canadiens. Quel problème visait-elle à régler? Comment coteriez-vous cette solution? Expliquez-vous.
  • Le Canada a-t-il bien rempli les responsabilités que lui donnaient les traités qu’il a signés? Expliquez-vous.

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet.  Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal.  Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression.

  • Quel rôle l’histoire joue-t-elle dans les décisions qu’on prend aujourd’hui?
  • D’après toi, à quoi nos leaders (politiques, sociaux, spirituels, etc.) devraient-ils penser quand ils prennent des décisions? Quelles sont les influences les plus importantes à ton avis?

Partie C : Ressources des citoyens qui apprennent tout au long de leur vie

RESSOURCES CONNEXES

Le gouvernement canadien

Le Canada avant 1867 : peuples et récits Visser-Wikkerink, M et Liegh Syms, E (2008) Montréal : Chenelière Éducation

Leurs récits, notre histoire : Les débuts du Canada Atken, B , Haskings-Winner, J , Mewhinney, R et Rubinstein, B (2007). Montréal : Thomson Duval

Les explorateurs

John Cabot

Jacques Cartier

Samuel de Champlain

Henry Hudson

Henry Kelsey

Samuel Hearne

Autres sites

Facteurs d’incitation et d’attirance

La déportation des Acadiens

Ressources supplémentaires :

LIEN AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Français

  • lecture de textes à caractère informatif (p. ex. table des matières, passages en caractères gras, encadrés, glossaire, lignes du temps, cartes)
  • stratégie de lecture en diagonale et de lecture sélective

SUGGESTIONS DE RECHERCHES COMPLÉMENTAIRES

  • Demander aux élèves « Que veut dire être Canadien? »
  • Leur faire expliquer ce que veut dire être Canadien en (au/à/dans) _______________ (province ou territoire), à partir de ce qu’ils ont découvert sur l’histoire, l’environnement et les symboles de l’endroit. Ils pourraient présenter ce qu’ils ont appris de différentes façons, au moyen, p. ex. d’une présentation multimédia et de la technologie (Prezi, Wiki, PowerPoint, vidéos, etc.), d’un sketch, d’un jeu de rôle, d’une émission-débat, d’un article de journal, d’une publicité ou d’une affiche.

ANNEXE

5E ANNÉE : LE SENS DE DE SOI, DE SES RACINES ET DE SA COMMUNAUTÉ

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens possédant un solide sens d’eux-mêmes, de leurs racines et de leur communauté examinent et scrutent leurs liens avec l’école, la communauté et l’environnement naturel. Ils réfléchissent à leurs choix et aux conséquences que ceux-ci auront tant pour les autres, à savoir leur école, la communauté dont ils font partie et leur lieu de vie, que pour eux. Être membre d’une communauté confère certains droits, mais aussi certaines responsabilités concernant la protection de ces droits et privilèges. Les élèves apprennent à apprécier la relation qu’ils ont en tant qu’individus et membres d’une communauté avec le lieu où est située celle-ci et voient comment ils peuvent s’employer, par leurs actions en tant que citoyens, à entretenir et à cultiver les relations entre ces trois domaines de citoyenneté.

La perception qu’une personne a de sa place dans le monde s’acquiert par l’expérience et par la connaissance de l’histoire, de la géographie et de la géologie d’une région, ainsi que de ses légendes, et par un sens de la terre et de son histoire après y avoir vécu pendant un certain temps. Acquérir le sens de leur place dans le monde aide les élèves à s’identifier à leur région et à se reconnaitre entre eux. Un solide sens de sa place dans le monde peut mener à une gestion plus adaptée de notre histoire culturelle et de notre environnement naturel.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

La Saskatchewan est une province qui a été peuplée par des gens venus d’autres pays et d’autres régions du Canada. Les élèves examinent les différents groupes de gens qui ont contribué à faire de la province ce qu’elle est aujourd’hui et prennent conscience que des communautés des Premières Nations y vivaient avant que d’autres gens viennent s’y installer et que ces communautés ont apporté du soutien aux nouveaux venus.

Ils s’instruisent sur les différentes cultures qui ont modelé les communautés de la Saskatchewan, analysent les apports des Premières Nations et des Métis dans le passé et de nos jours, et découvrent l’influence du climat et de la géographie de la province sur les décisions prises par ses habitants et sur son développement.

Ils étudient l’importance de l’environnement ainsi que les facteurs contemporains exerçant une influence sur sa gestion durable au Canada. Enfin, ils sont amenés à réfléchir aux changements économiques qui pourraient toucher le Canada et continuent à examiner des décisions qui ont été prises et à analyser les conséquences de ces décisions.

Les élèves :

  • acquerront une compréhension de la dynamique du changement, chercheront des informations nouvelles et développeront les habiletés voulues pour agir;
  • exploreront et analyseront des évènements, pour s’en faire une idée judicieuse, et pèseront les effets de décisions à l’échelle tant locale que nationale ou mondiale.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront  comprendre que :

  • Tout le monde a une place dans la société et chacun a la responsabilité de faire un apport.
  • L’appartenance fait partie des droits fondamentaux de tout citoyen.
  • Chacun a le pouvoir d’influencer les autres et de changer les choses.
  • L’appartenance suppose une participation.
  • Une intervention constructive des témoins d’un acte d’intimidation peut mettre un stop à celui-ci.

Inférence

  • Une action collective constructive ajoute à l’estime de soi.
  • L’empathie suppose qu’on comprend et apprécie le point de vue de l’autre.
  • Les sociétés établissent des règles – écrites ou non – qui mènent à l’inclusion ou à l’exclusion et sont mises en application par l’intermédiaire des comportements sociaux ainsi que des attentes et des actions sous ce rapport.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bien-être collectif.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève saura :

  • Quelle est la différence entre empathie et sympathie.
  • Comment faire des comparaisons pour faire ressortir les différences.
  • Comment chercher des points de vue différents.
  • Comment examiner une question sous diverses perspectives.

L’élève continuera à développer son habileté à :

  • Examiner des questions sous diverses perspectives.
  • Rechercher des points de vue différents.

L’élève utilisera ses compétences d’apprentissage pour :

  • Développer ses aptitudes à agir avec respect envers les autres et envers lui-même.
  • Faire preuve d’empathie dans divers contextes sociaux.
  • Réévaluer continuellement sa place (évolution des contextes, des rôles et des attentes) à l’école, au sein de la famille, dans la communauté.
  • Réfléchir aux conséquences de ses choix.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Comment peux-tu contrôler les effets de tes actions et de tes décisions?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté?
  • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Quelles sont les règles de l’appartenance et comment sont-elles établies et mises en application?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont à la base de l’évaluation à la fin de l’unité.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Indicateurs de réalisation :

Partie B : Plan d’apprentissage

L’élève :

  • Examinera sa relation avec l’environnement et pèsera ses actions en tant que citoyen possédant un sens de soi, de ses racines et de sa communauté.
  • Considèrera l’impact de ses décisions sur l’environnement dans sa communauté, sa province et son pays ainsi que dans le monde et réfléchira aux pratiques de gestion durable en vue de préserver l’environnement pour les générations futures.
  • Envisagera les changements économiques que le Canada pourrait connaitre et évaluera des décisions à la lumière de préoccupations relatives à l’environnement.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles 

Les questions essentielles sont présentées en gras suivi par les questions pour guider la démarche d’enquête qui sont directement en lien avec les résultats d’apprentissage.

  • Comment peux-tu contrôler les effets de tes actions et de tes décisions?
    • Quelle est la portée des effets de tes actions et de tes décisions?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté et du monde?
    • Où se situe le point d’équilibre entre ton bien personnel et le bien commun?
    • Quel rôle la vision du monde joue-t-elle dans l’utilisation des ressources?
  • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
    • Dans quelle mesure les différents paliers de gouvernement ont-ils la responsabilité de changer les choses dans le monde?
    • Comment les citoyens peuvent-ils surveiller les leaders du pays et les tenir responsables des décisions qu’ils prennent?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
    • Quel rôle joue-t-elle dans la préservation de l’environnement?

Démarche

  • Poser les questions essentielles et directrices et laisser les élèves partager leurs réflexions sur le sujet. Noter leur raisonnement dans un tableau en vue d’une réflexion ultérieure.
  • Déterminer ce que les élèves savent, comprennent et doivent être en mesure de faire pour bien saisir les questions essentielles et y répondre (lien au contenu). Ajouter des questions directrices si nécessaire. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs questions aux autres.
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») – déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves.

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « On le fait ensemble », « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
Éclaircissement des concepts – Démarche de classement à l’intérieur ou à l’extérieur du cercle

Demander aux élèves de déterminer les raisons de l’inclusion de termes dans le cercle ou de leur classement à l’extérieur de celui-ci. Élaborer une définition de « renouvelable » et de « non renouvelable ». Se servir du modèle d’étude de vocabulaire de Frayer (définition, caractéristiques, exemples, non-exemples) pour apporter des éclaircissements et confirmer la compréhension des élèves.

Renouvelable – non renouvelable

À l’intérieur du cercle — ressources renouvelables – forêts, poissons, eau

À l’extérieur du cercle — ressources non renouvelables – pétrole, minéraux, charbon, potasse

Durable – non durable

Les élèves se serviront de leur compréhension de ces termes dans le contexte des enquêtes qui suivent.

Examen de l’utilisation que font les Canadiens des ressources du pays

Demander aux élèves, répartis en groupes, de :

  • choisir parmi les ressources classées au cours de l’exercice précédent (p. ex. forêts, sables bitumineux, charbon, uranium, potasse, eau) une ressource dont ils utilisent régulièrement un produit;
  • qualifier la ressource de renouvelable ou de non renouvelable;
  • déterminer les méthodes d’extraction employées pour l’exploiter;
  • montrer les effets de son extraction sur l’environnement;

présenter l’information recueillie à la classe – indiquer les effets sur l’environnement et commencer à dresser la liste des pratiques d’acquisition et d’utilisation de cette ressource, en les catégorisant selon qu’elles contribuent ou non à la durabilité de l’environnement.

Leur faire ensuite produire, d’après les résultats des recherches effectuées et les présentations faites à la classe, un énoncé résumant comment les Canadiens utilisent les ressources du pays. S’agit-il d’une utilisation durable? Que révèle notre utilisation des ressources à propos de notre relation avec l’environnement? Que révèle-t-elle à propos de nos croyances concernant l’utilisation de l’environnement… et à propos de notre vision du monde en ce qui a trait à l’environnement?

  • Quel rôle la vision du monde joue-t-elle dans l’utilisation des ressources?

Vocabulaire

  • Climat
  • Durable, durabilité
  • Non durable
  • Bien commun
  • Répartition de la population
  • Ressources
  • Renouvelable
  • Non renouvelable
  • Géographie
  • Topographie
  • Démographie
  • Empreinte écologique

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières. La démonstration des apprentissages peut se faire en collaboration ou de manière autonome.
À l’aide de la matrice sur le plan d’action pour l’environnement reproduite ci-dessous, amener les élèves à examiner leurs actions et la responsabilité qui leur revient, en tant que citoyens, de chercher à atténuer leur impact sur l’environnement. Les faire travailler en groupes pour la présentation de leurs conclusions.

Énumérer les conséquences possibles de pratiques non durables liées à l’utilisation des ressources (p. ex. pénurie de ressources pour les générations futures, espèces en voie de disparition, changement climatique).

Réaction des citoyens

Répartissant les élèves en groupes, leur faire indiquer des politiques et des actions qui contribuent à la durabilité (p. ex. conservation des eaux, décisions éclairées prises par les consommateurs, réutilisation de matières).

Les faire discuter des points suivants :

  • Pourquoi les gens habitent-ils là où ils habitent?
  • Qu’est-ce qui influence la décision d’une personne d’aller s’installer dans un lieu particulier?
  • Quel est le rapport entre l’environnement et l’économie canadienne?

Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe une région climatique précise à étudier à fond et à présenter à la classe. Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées ci-dessous. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent, notamment une brochure touristique ou une vidéo.

Enquête sur le climat canadien

Le Canada a 7 régions climatiques –

Côte du Pacifique, Cordillère, Canada atlantique, Grands Lacs et Saint-Laurent, Prairies, région boréale, région arctique

Assigner une région particulière à chaque groupe et demander aux élèves d’en indiquer :

  • l’emplacement au Canada de même que la géographie ou la topographie;
  • le climat et ce qui en est la cause;
  • la population, à savoir le nombre d’habitants et son profil démographique;
  • les ressources;
  • l’économie.

Faire revenir les élèves sur les questions dont ils ont discuté précédemment. Sous quels rapports leurs vues ont-elles changé?

  • Pourquoi les gens habitent-ils là où ils habitent?
  • Qu’est-ce qui influence la décision d’une personne d’aller s’installer dans un lieu particulier?
  • Quel est le rapport entre l’environnement, les ressources et l’économie canadienne?

Se reporter à l’organisateur graphique sur le climat reproduit en annexe.

Utilisation des ressources – Demander aux élèves de comparer l’utilisation des ressources, en faisant ressortir les différences qu’ils relèvent, et d’indiquer l’effet de la vision du monde sur cette utilisation.

Diviser la classe en deux et préciser la perspective que l’un et l’autre groupe doit adopter pour la recherche à effectuer. Demander aux élèves d’indiquer les croyances concernant les sujets mentionnés selon la perspective du groupe auxquels ils appartiennent et d’en donner des exemples concrets.

  • Quelles sont les ressemblances entre les deux visions du monde? Quelles sont différences?
  • Quelle est la relation entre l’environnement et la répartition de la population ainsi que l’économie, au Canada? Fais-en un bref exposé selon la perspective de la vision autochtone et selon celle de la vision européenne.
  • D’après toi, comment des visions du monde différentes à propos de l’environnement naturel peuvent-elles influencer l’utilisation des ressources? Formule une hypothèse, puis propose une devise ou un slogan en te basant sur chaque perspective.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul », soit « Tu le fais avec des camarades. Inviter les élèves à  élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.
Prédictions – Utilisant la méthode Jigsaw, faire faire des recherches aux élèves sur un des aspects ci-dessous, puis leur faire présenter l’information recueillie à la classe.

Étudier le profil démographique et industriel actuel du Canada sous les rapports suivants :

  • Nombre de personnes âgées au sein de la population
  • Population autochtone
  • Taux de natalité
  • Taux d’immigration
  • Population rurale c. urbaine
  • Tendances industrielles
  • Industries primaires
  • Industries technologiques
  • Activités économiques

Demander aux élèves de :

  • décrire la situation actuelle;
  • faire une prédiction;
  • nommer les régions climatiques précises touchées;
  • fournir des preuves
Experts locaux

  • Ainé
  • Agent de protection de la nature
  • Botaniste
  • Représentant de la Chambre de commerce
  • Membre d’un conseil de gouvernance
La présente section peut servir à élargir la réflexion des élèves qui aiment relever de plus grands défis.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières. La démonstration des apprentissages peut se faire en collaboration ou de manière autonome.
Répartissant les élèves en groupes, leur faire choisir 3 aspects parmi ceux dont il est question ci-dessus.

  • Quels pourraient être des effets ou des répercussions de vos prédictions sur la communauté locale et sur la communauté provinciale?
  • Quelles stratégies pourrait-on suggérer pour neutraliser ces effets en vue de protéger l’environnement et de réduire l’empreinte écologique?
  • Quelles seraient les étapes de la mise en œuvre de ces stratégies?

Demander ensuite aux élèves de présenter les résultats de leur réflexion et de leur discussion à la classe.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul », soit « Tu le fais avec des camarades. Inviter les élèves à  élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.
  • Partant des questions du sondage fait précédemment, amener les élèves à discuter de leurs actions et à envisager d’autres pratiques, d’autres façons de faire les choses. Leur faire indiquer les étapes de la mise en œuvre de ces pratiques.
  • Leur demander quelles stratégies ils suggèreraient pour amener leurs concitoyens à adopter des pratiques plus durables, de manière à mieux protéger l’environnement.
  • Choisir une politique ou une stratégie gouvernementale existante qui est censée à avoir un impact sur les ressources et l’environnement. Demander aux élèves d’en indiquer les avantages et les inconvénients et de suggérer des moyens de la renforcer.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

This section suggests ways in which students may demonstrate their understanding. Ideal demonstrations will be in authentic performance tasks. Each citizenship study may have its own smaller assessment piece or be compiled to supportone larger performance task assessment. Assessment pieces vary, but should allow students to demonstrate their understanding in a variety of ways. Demonstrations of understanding may be done collaboratively or independently.
Revenir sur les réponses initiales des élèves aux questions essentielles et voir comment leur pensée a évolué. 

  • Comment peux-tu contrôler les effets de tes actions et de tes décisions?
    • Quelle est la portée des effets de tes actions et de tes décisions?
    • Qu’est-ce que cela implique pour tes actions?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté et du monde?
    • Où se situe le point d’équilibre entre ton bien personnel et le bien commun?
  • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
    • Quel rôle joue-t-elle dans la préservation de l’environnement?
    • L’empathie peut-elle avoir un rôle à jouer dans le développement économique?
  • Pourquoi les relations fondées sur les traités sont-elles importantes pour tous les Canadiens?
    • Quels avantages y a-t-il à comprendre les promesses que renferment les traités?
    • Quels risques y a-t-il à ne pas comprendre ces promesses?

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet.  Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal.  Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression.

  • Quelle place la durabilité occupe-t-elle dans la citoyenneté?
  • Réfléchis à tes croyances et à tes actions. Est-ce qu’elles reflètent une attitude empathique envers l’environnement? Donne des exemples démontrant ce que tu dis.
  • Quelle note te donnerais-tu comme citoyen qui se préoccupe de l’environnement? Quels exemples peux-tu donner pour démontrer que tu mérites cette note? Comment pourrais-tu t’améliorer?
  • Pourquoi les humains se livrent-ils à des pratiques non durables? Que faudrait-il pour amener les gens à modifier leurs habitudes?
  • Quelle responsabilité le citoyen a-t-il envers l’environnement?

Partie C : Ressources le sens de soi, de ses raciness et de sa communauté

RESSOURCES CONNEXES

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

SUGGESTIONS DE RECHERCHES COMPLÉMENTAIRES

ANNEXE

A. Discute des questions suivantes avec ton groupe et note tes réponses en abrégé, en n’écrivant que les mots-clés.

  • Pourquoi les gens habitent-ils là où ils habitent?
  • Qu’est-ce qui influence la décision d’une personne d’aller s’installer dans un lieu particulier?
  • Quel est le rapport entre l’environnement, les ressources et l’économie canadienne? (économie : ensemble des activités de production et de consommation de biens et de services et masse monétaire d’un pays)
B. Fais des recherches sur la région climatique suivante avec ton groupe. Tu peux écrire tes réponses en abrégé. Crée ensuite une affiche pour présenter cette région climatique à la classe. Tous les élèves de ton groupe doivent participer.

Région climatique canadienne : ______________________________________

(Côte du Pacifique, Cordillère, Canada atlantique, Grands Lacs et Saint-Laurent, Prairies, région boréale, région arctique)

Voici où tu peux trouver des renseignements.

  • Atlas du Canada https://www.rncan.gc.ca/sciences-terre/geographie/atlas-canada
  • L’atlas canadienne en ligne http://www.canadiangeographic.com/atlas/games.aspx?lang=Fr
  • Emplacement, partie du Canada
  • Géographie de la région
  • Climat de la région
  • Causes du climat de la région
  • Population de la région, à savoir :
    • Nombre d’habitants
    • Profil démographique
  • Ressources existant dans la région
  • Économie de la région

C. Tu as déjà discuté des questions suivantes avec ton groupe. Discutes-en à nouveau et note tes réponses en abrégé. Regarde comment ta façon de penser a changé!

  • Pourquoi les gens habitent-ils là où ils habitent?
  • Qu’est-ce qui influence la décision d’une personne d’aller s’installer dans un lieu particulier?
  • Quel est le rapport entre l’environnement, les ressources et l’économie canadienne? (économie : ensemble des activités de production et de consommation de biens et de services et masse monétaire d’un pays)
Grade 5 Resources Anne 5 FI