6E ANNÉE

Ressources pour l’éducation à la citoyenneté : L’enseignement intentionnel et directe des compétences essentielles à la citoyenneté

6E ANNÉE RESSOURCES SUR LA CITOYENNETÉ UNE CITOYENNETÉ ENGAGÉE

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens engagés comprennent et apprécient la diversité au sein des communautés, dans le passé et de nos jours. Ils explorent les liens entre les croyances, les droits et les responsabilités dans le contexte de l’école, de la communauté et du pays entier. Ils connaissent les différents types de gouvernance à l’échelle locale et nationale. Les élèves apprennent qu’on peut aborder des questions de divers points de vue ou sous des perspectives distinctes et réfléchissent au fait que les mêmes règles peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tous les groupes de gens.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves :

  • Comprendront les concepts du pouvoir et de l’autorité sur le plan individuel et étendront ensuite ces connaissances aux structures du pouvoir au sein de différentes organisations, à l’échelle locale et mondiale.
  • Exploreront la citoyenneté canadienne dans le contexte du bien commun, notamment les droits et les responsabilités, à l’échelle tant locale que mondiale.
  • Étudieront les liens entre des évènements historiques ou actuels et les domaines d’enquête.
  • Comprendront que l’exercice des droits s’accompagne de responsabilités.

Les élèves de 6e année commencent à analyser et à comprendre le sens des termes pouvoir, autorité, influence et force ainsi que la relation entre eux. Ils examinent le concept dans une perspective personnelle d’abord, puis appliquent leur perception de celui-ci au Canada. Ils étudient les caractéristiques du leadership chez l’individu, puis dans le contexte de la structure d’organisations nationales et internationales.

On leur présente le concept du « privilège blanc », les amenant ensuite à se former une opinion sur la répartition du pouvoir et des privilèges dans le monde, en leur demandant de penser à ce qu’ils font eux-mêmes qui peut contribuer à marginaliser les autres et de réfléchir à leur responsabilité en tant que citoyens canadiens. Les élèves se penchent sur les inégalités de pouvoir et de richesse et voient comment la société s’organise pour protéger les droits de la personne.

Enfin, ils commencent à considérer leur propre impact sur la communauté mondiale par suite des décisions qu’ils prennent au jour le jour et des ressources qu’ils consomment pour soutenir leur mode de vie.

L’objectif de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté  est de les inciter à se servir de leur raisonnement critique pour mieux comprendre le rapport entre la géographie, les ressources, la culture et des évènements historiques.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Une compréhension approfondie de la démocratie est de première importance pour la formation de citoyens engagés.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre :

  • Quels sont les processus de la démocratie.
  • Quels sont les rôles dans le cadre d’un processus démocratique.
  • Que le processus démocratique repose sur la participation.
  • Que l’exercice des droits s’accompagne de responsabilités.
  • Que la diversité des gens signifie également une diversité d’expériences comparables.

Inférences

  • Le processus démocratique implique des discussions et l’étude de différents points de vue afin de trouver la meilleure solution pour le bien commun, soit le plus grand bien de tous. Cela veut dire que tout le monde a le droit de se faire entendre et comprendre (à savoir d’exprimer son point de vue sur différentes questions).
  • Un système démocratique vigoureux valorise tous les participants et vise le bien commun.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève acquerra la capacité de :

  • remettre en question.
  • examiner de manière critique.
  • envisager une autre perspective.
  • considérer les responsabilités qu’engendre ou qu’exige l’évolution de situations.
  • soutenir et défendre les droits et les responsabilités d’une démocratie sur le plan mondial, national et local.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Comment fonctionne la démocratie?
  • Quel est le rapport entre le multiculturalisme et la démocratie?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?
  • Comment mes actions influencent-elles les autres? Comment les actions des autres m’influencent-elles?
  • Quelle est la taille de la société dont je fais partie? Jusqu’où va mon pouvoir, mon influence personnelle?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Il faudrait afficher des résultats d’apprentissage qui sont à la portée des élèves durant chaque enquête et y faire renvoi constamment afin que les élèves gardent bien les buts de l’apprentissage à l’esprit.
Sciences humaines

6PA.1 : Faire ressortir les principales composantes du gouvernement fédéral canadien, y compris :

-le système parlementaire;

-la démocratie fédérale.

  • Explique les principes et le fonctionnement de la démocratie au Canada.
  • Décrit les principales responsabilités du gouvernement fédéral et des gouvernements autochtones du Canada.
  • Détermine le rôle et les principales responsabilités des représentantes et représentants fédéraux et des Premières Nations.
  • Examine les idées des différents partis politiques au Canada.
  • Précise les perspectives des Premières Nations, des Inuits et des Métis en ce qui a trait à l’autonomie gouvernementale, p. ex. exploitation de ressources, revendications.
  • Schématise les caractéristiques du processus électoral au niveau fédéral.
  • Relève des éléments de l’influence britannique sur notre système de gouvernement actuel.
  • Présente l’évolution des relations entre les peuples autochtones et les autorités gouvernementales.

6C.1 : Résumer les droits et les responsabilités des citoyennes et citoyens canadiens à l’aide de la Charte canadienne des droits et libertés.

  • Décrit les droits et les responsabilités liés à la citoyenneté canadienne, p. ex. le droit à une éducation en français, la responsabilité d’exercer son droit de vote.
  • Explique les principales dispositions de la Charte canadienne des droits et libertés.
  • Détermine ses responsabilités en tant que citoyenne ou citoyen francophone du Canada.
  • Discute des conséquences de certains évènements sur les droits des francophones en Saskatchewan et au Canada, p. ex. l’A aire Caron, l’Hôpital Montfort.
  • Identifie les critères pour être ou devenir une citoyenne ou un citoyen canadien.

6ICC.1 : Déterminer certaines caractéristiques de l’identité canadienne, y compris la francophonie canadienne.

  • Formule des hypothèses pour l’énoncé suivant : « Pourquoi le Canada est considéré un pays multiculturel? Un pays interculturel? ».
  • Propose différents points de vue au sujet de l’identité canadienne, p. ex. le lieu de résidence, la langue, les ancêtres, l’histoire, l’identité.

Illustre sa représentation de « Canada, pays multiculturel » ou « Canada, pays interculturel ».

INFORMATION GÉNÉRALE À L’INTENTION DE L’ENSEIGNANT

  • Pouvoir et privilège – Comprendre la distinction
  • Politique canadienne du multiculturalisme
  • Politique canadienne sur les droits de la personne

Partie B: Plan d’apprentissage

L’élève :

  • Examinera le lien entre le pouvoir et l’autorité sur le plan individuel et appliquera ensuite ce savoir à l’analyse de la répartition du pouvoir et du privilège au Canada.
  • Prêtera une attention particulière aux organismes nationaux et mondiaux qui défendent les droits de la personne.
  • En viendra à saisir l’impact de la communauté mondiale sur le Canada et aura conscience de l’interdépendance existant entre elle et lui, en tant que citoyen du Canada qui fait partie de cette communauté, et donc du fait que ses propres choix ont une incidence non seulement sur la communauté locale à laquelle il appartient, mais aussi sur la communauté mondiale.
Résultats d’apprentissage

6PA.1 : Faire ressortir les principales composantes du gouvernement fédéral canadien, y compris :

  • le système parlementaire;
  • la démocratie fédérale.

6ICC.1 : Déterminer certaines caractéristiques de l’identité canadienne, y compris la francophonie canadienne.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles

  • Comment fonctionne la démocratie?
    • Qu’est-ce que la démocratie?
    • La démocratie est-elle le type de gouvernement idéal?
    • De quelle façon le concept de privilège a-t-il un impact sur la démocratie?
    • Y a-t-il un meilleur type de gouvernement?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?
    • Que se passe-t-il en l’absence d’égalité des droits de tous les citoyens et à qui revient la responsabilité d’agir? Jusqu’où vont tes responsabilités?
  • Comment mes actions influencent-elles les autres? Comment les actions des autres m’influencent-elles?
    • Quelle est la taille de la société dont tu fais partie?
    • Jusqu’où vont ton pouvoir et ton influence personnels?
    • Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
  • Le multiculturalisme fonctionne-t-il dans une société démocratique?
    • Le multiculturalisme est-il un droit ou une responsabilité?
    • Comment respectons-nous la culture des peuples qui ont contribué à faire du Canada ce qu’il est aujourd’hui?
    • Comment le « privilège » influe-t-il sur le multiculturalisme?

Vocabulaire

  • Autorité
  • Contraindre, contrainte
  • Colonialiste, colonisation
  • Diversité
  • Force
  • Influence
  • Marginalisation
  • Néocolonialisme
  • Oppression
  • Pluralisme
  • Pouvoir
  • Privilège
  • Race, racisme

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Enquête 3

Quel est le rapport entre le pouvoir et l’autorité?

Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends, les choix que tu fais et les gestes que tu poses?

La démarche qui suit permet de vérifier comment chaque élève perçoit le rapport entre le pouvoir et l’autorité. L’enseignant guide l’élève a determiner les critères et les caractéristiques définissant le pouvoir, l’autorité et l’influence.

Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends, les choix que tu fais et les gestes que tu poses?

 

  • Pense à quelque chose que tu as fait récemment parce que c’était quelque chose que tu voulais faire. Pourquoi voulais-tu le faire? Qu’est-ce qui influençait ta décision, te poussait à vouloir le faire?
  • Pense maintenant à quelque chose que tu ne voulais pas faire ou qui n’intéressait pas. Pourquoi ne voulais-tu pas le faire? Pourquoi l’as-tu fait? Qu’est-ce qui t’a amené à faire ce que tu ne voulais pas faire? Qu’est-ce qui a influencé ta décision?

Reporter les réponses des élèves dans un tableau, puis commencer à classer les raisons de faire ou de ne pas faire quelque chose.

S’assurer de donner des exemples de toutes les formes de pouvoir (force, autorité, influence).

Démarche

  • Poser les questions essentielles et laisser les élèves partager leurs réflexions sur le sujet. Les enseignants pourraient demander aux élèves  de noter leur raisonnement dans un tableau « avant, pendant, après ».
  • Déterminer ce que les élèves savent, comprennent et doivent être en mesure de faire pour bien saisir les questions essentielles et y répondre (lien avec le contenu). Ajouter des questions si nécessaire. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs questions aux autres.
  • Créer un tableau SVA (« ce que je sais, ce que je veux apprendre et ce que j’ai appris ») – déterminer le vocabulaire qu’il faudra faire acquérir aux élèves.
Pouvoir : Faculté de commander ou de contraindre

Pourquoi voulais-tu le faire?

Exemples de raisons possibles – Personne respectée ou populaire; savais comment le faire; conforme à tes principes; satisfaction

Pourquoi ne voulais-tu pas le faire?

Exemples de raisons possibles – Crainte; contraire à tes croyances; dangereux; ne savais pas comment le faire

Quel genre de pouvoir a agi sur ta décision?

Répartir entre :

  • force – contrainte
  • autorité
  • influence

Associer les raisons aux diverses formes de pouvoir.

Lorsque les élèves ont une notion des diverses formes de pouvoir (force – contrainte, autorité, influence) leur faire :

  • Donner d’autres exemples de formes de pouvoir auxquelles ils ont été exposés dans leur vie, pour s’assurer qu’ils saisissent bien les concepts.
    • Force – contrainte : bousculer quelqu’un, tenir des propos blessants, les gangs, l’intimidation.
    • Autorité : être élu représentant de la classe, être invité ou inviter quelqu’un à agir ou à prendre la parole au nom d’un groupe, assurer la direction d’une organisation.
    • Influence : parler en son propre nom ou au nom d’autres personnes, la religion, le charisme.
  • Remplir un modèle de Frayer (organisateur graphique à quatre cases), où ils indiqueront ce qui sont des caractéristiques de chacune des formes de pouvoir mentionnées ci-dessus et ce qui n’en sont pas ainsi que des exemples et des non-exemples (des exemples « Oui » et exemples « Non ») de chaque forme.

Voir le glossaire à la partie C.

Amorce de la discussion sur le leadership – Qu’est-ce qui caractérise un leader?

Partant des exemples recueillis et répertoriés, inviter les élèves à :

  • Indiquer le type d’organisation de groupe – structurée ou non – qui appuie les diverses formes de pouvoir dans les exemples cités.
  • Dire qui sont les leaders de ces organisations et indiquer certaines de leurs caractéristiques.
  • Classer ces caractéristiques parmi les traits positifs ou négatifs d’un leader.
  • Indiquer ce qui fait un leader efficace.
  • Rattacher ces caractéristiques à diverses formes de pouvoir et chercher des constantes, puis consigner leurs observations dans le tableau qui suit afin de pouvoir s’y reporter plus tard.
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles. L’enseignant aide les élèves à mieux saisir les notions présentées.
Experts locaux

  • Dirigeants locaux pour des entrevues
  • Leaders politiques

Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Chaque groupe doit trouver l’information répondant à la question posée. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

Diviser les élèves en groupes et leur donner un cas local, provincial, territorial, national ou international à étudier à fond.

Choisir 3 organisations structurées ayant un certain pouvoir, une certaine autorité ou une certaine influence (p. ex. un groupe confessionnel,  le mouvement scout, le mouvement guide, un organisme politique, la Croix-Rouge,  la SPCA, Right to Play, l’Armée du Salut).

Indiquer pour chacune :

  • Le nom et le mandat ou le but de l’organisation
  • La structure de l’organisation :
    • Leader/chef – mode de sélection, compétences, qualification
    • Représentants – nouveaux membres, mode de sélection, qualification
    • Mode de prise de décision
    • Mode de financement
  • La façon dont les personnes et l’organisation en question ont obtenu leur pouvoir
  • La façon dont les personnes et l’organisation en question usent de leur influence, de leur force ou de leur autorité:
    • Faire ressortir le rapport entre le pouvoir et l’autorité
      • personnes au sein de l’organisation
      • personnes en dehors de l’organisation

 

  • Quelles ressemblances et différences les organisations étudiées présentent-elles?
  • Quelles sont leurs caractéristiques et celles de leur leader?

Demander aux élèves d’ajouter ce qui se dégage de la discussion des caractéristiques d’un leadership efficace.

Présenter leurs constatations à la classe et résumer et consigner les informations afin de pouvoir les consulter par la suite.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  

Demander aux élèves de partager leur connaissances sur…

  • Des sociétés et des groupes d’élèves (ou de jeunes), officiels ou non, dont ils font partie.

Leur faire indiquer dans chaque cas :

  • Le nom et le mandat ou le but de l’organisation
  • La structure de l’organisation:
    • Leader/chef – mode de sélection, compétences, qualification
    • Représentants – nouveaux membres, mode de sélection, qualification
    • Mode de prise de décision
    • Mode de financement
  • La façon dont les personnes et l’organisation en question ont obtenu leur pouvoir (par ex., un mandat qui leur a été confié, d’un vote ou de leur participation volontaire)
  • La façon dont l’organisation en question obtient la coopération de :
    • ses propres membres (influence, force ou autorité)
    • gens de l’extérieur (influence, force ou autorité)

 

  • Quel genre de pouvoir est le plus efficace pour faire agir les gens?

À quoi les personnes détenant l’autorité devraient-elles penser lorsqu’elles demandent à quelqu’un de faire quelque chose?

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Enquête 2

Qu’est-ce qu’un privilège et de quelle façon ce concept a-t-il un impact sur la société? Quel est le lien entre pouvoir et privilège?

Résultat d’apprentissage

6C.1 : Résumer les droits et les responsabilités des citoyennes et citoyens canadiens à l’aide de la Charte canadienne des droits et libertés.

La constitution canadienne fixe les droits et les libertés que les Canadiens croient nécessaires dans une société libre et démocratique. Elle reconnait :

  • les libertés fondamentales (p. ex. la liberté d’expression et la liberté d’association);
  • les droits démocratiques (p. ex. le droit de vote);
  • la liberté de circulation (p. ex. le droit d’habiter n’importe où au Canada);
  • les garanties juridiques s’appliquant à chacun (p. ex. le droit à la vie, à la liberté et à la sécurité de sa personne);
  • les droits à l’égalité;
  • le patrimoine multiculturel des Canadiens.

Extrait de : https://www.canada.ca/fr/patrimoine-canadien.html

L’article 23 protège également les langues officielles et les droits à l’instruction dans la langue de la minorité. De plus, les dispositions de l’article 25 garantissent les droits des peuples autochtones du Canada.

Extrait de : https://www.canada.ca/fr/patrimoine-canadien.html

Démarche

Au cours de l’enquête décrite ici, les élèves commencent à se rendre compte que les Canadiens ne vivent pas tous la même réalité pour ce qui est de leurs droits et libertés et que des facteurs liés à la diversité ont un impact sur la sécurité de la personne et l’application du principe de l’égalité des droits.

Les élèves doivent comprendre les concepts de privilège, de privilège des Blancs et de néocolonialisme, afin de pouvoir pousser plus loin leur exploration du pouvoir, de l’interdépendance mondiale et du multiculturalisme.

On trouvera la définition de ces mots dans le glossaire, à la partie C. Les enseignants sont encouragés à chercher d’autres définitions à présenter aux élèves.

Le Canada est un pays qui respecte et célèbre la diversité. Les Canadiens ont établi et proclamé les droits et libertés inscrits dans la Charte canadienne des droits et libertés.

  • Est-ce que les Canadiens vivent tous vraiment des mêmes droits et libertés? (Demander aux élèves d’appuyer leur pensée sur des exemples tirés
  • de leur propre expérience.)
  • Que se passe-t-il lorsqu’il ya de linégalité des droits de tous les citoyens et à qui revient la responsabilité d’agir?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?
  • Si tu vois quelque chose de mal, dans quelle mesure as-tu la responsabilité de corriger la situation?
  • Le multiculturalisme existe-t-il vraiment au Canada?
    • Le multiculturalisme est-il un droit ou une responsabilité?
    • Comment respectons-nous la culture des peuples qui ont contribué à faire du Canada ce qu’il est aujourd’hui?
    • Que se passe-t-il quand tous n’ont pas des droits égaux?
    • De quelle façon le concept de « privilège » a-t-il un impact sur le multiculturalisme?

Discuter de ces questions fondamentales avec les élèves et consigner leurs réponses, en vue d’y revenir à la fin de l’enquête pour voir si la pensée des élèves a évolué.

Le Canada est un pays qui respecte et célèbre la diversité.

  • En tant que citoyen d’un pays qui valorise la diversité et le multiculturalisme, dans quelle mesure as-tu la responsabilité de neutraliser le privilège blanc?
    Les privilèges des Blancs: Au-delà des apparences (Alliance de la fonction publique du Canada)
    http://psac-ncr.com/fr/privileges-blancs-dela-apparences

Préparation de la réflexion sur le privilège blanc

Se reporter aux outils d’enquête (partie C) pour obtenir toute la liste des énoncés sur le privilège des Blancs.

Communiquer aux élèves l’ensemble des énoncés sur le privilège blanc, et les inviter à y réfléchir et à en discuter.

Qui pourrait avoir dit cela? Quelles seraient les caractéristiques de cette personne? (Songer aux secteurs du cercle de la diversité reproduit plus loin.)

Consigner les réponses des élèves pour qu’ils puissent commencer à percevoir l’homogénéité du privilège existant, plus particulièrement du « privilège blanc ».

  • Si jamais je dois déménager, je suis à peu près certain de pouvoir trouver quelque chose à louer ou acheter dans un secteur où j’aurais les moyens de m’installer et aimerais habiter.
  • La plupart du temps, je peux aller faire des courses seul, en étant assez sûr de ne pas être suivi ou harcelé par les détectives des magasins où je vais.
  • Je peux ouvrir la télé ou le journal et y voir des gens de ma race représentés sous un jour favorable et dans bien des domaines.
  • Je n’ai pas à douter qu’on présentera à mes enfants du matériel pédagogique qui reconnait l’existence de leur race.
  • Je peux aller :
    • dans une librairie en sachant que j’y trouverai des œuvres de gens de ma race;
    • dans un supermarché et y trouver des aliments qu’on considère comme de base dans ma culture;
    • dans un salon de coiffure et y trouver quelqu’un qui sait comment s’occuper de mes cheveux.
  • Je peux lâcher un juron, porter des vêtements usagés ou ne pas répondre à des lettres que j’ai reçues sans que les gens n’attribuent mes choix aux mœurs, à la pauvreté ou à l’analphabétisme de ma race.
  • Je peux me montrer à la hauteur d’une situation difficile sans me faire dire que je fais honneur à ma race. On ne me demande jamais de parler pour tous les gens de mon groupe racial.
  • Si un agent de la circulation me fait signe de me garer sur le côté, je peux être assuré que ce n’est pas à cause de ma race.
  • Je peux arriver en retard à une réunion sans qu’on ne fasse une remarque sur ma race.
  • Je peux choisir un établissement d’hébergement ouvert au public sans craindre de m’en voir refuser l’accès ou d’être maltraité à cause de ma race.
  • Je peux facilement trouver des cours et des établissements d’enseignement qui ne prêtent attention qu’aux gens de ma race.
  • Je n’ai pas de difficulté à acheter des affiches, des cartes postales, des livres d’images, des cartes de souhaits, des poupées, des jouets et des magazines pour enfants faisant valoir des personnes de ma race.
  • Je peux me procurer des produits pour atténuer les imperfections de ma peau ou des pansements couleur chair qui s’harmonisent assez bien avec ma peau.
Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble.

  • Quels thèmes se font jour?
  • Quelles sont les ressemblances et les différences?
  • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

CERCLE DE LA DIVERSITÉ

Présentation PowerPoint – Difference, Power, and Privilege Dr. Susan Shaw
http://oregon.4h.oregonstate.edu/oregonoutreach/resources/connectingcommunitiesdocs/Shaw.pdf
Comparer les réponses des élèves au cercle de la diversité. Dans quel secteur du cercle la plupart se situent-elles? Demander aux élèves de résumer ce qu’est un privilège et ce qui constitue le privilège des Blancs ou de compléter les énoncés suivants.

Un privilège est…     Je considère comme un privilège…

Le privilège des Blancs est…     Je considère comme faisant partie du privilège des Blancs …

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.
Experts locaux

  • Nouveaux arrivants dans la communauté
  • Membre de l’Open Door Society

Résultat d’apprentissage

6ICC.2 : Examiner le rôle de l’immigration sur la société canadienne.

Les élèves s’appuient sur leur compréhension du privilège et du pouvoir pour examiner les motifs d’immigration au Canada. Comme ils ont étudié divers pays, leur faire mener des recherches sur les points qui suivent, en ayant recours, lorsque c’est possible, à la méthode Jigsaw et à des entrevues.

Citoyenneté et Immigration Canada (CIC) est l’agence gouvernementale qui soutient l’immigration au Canada. 

  • Quel est le mandat et l’histoire de CIC?
  • Quel est le taux d’immigration? Combien de gens choisissent d’immigrer au Canada?
  • De quels pays viennent les immigrants que le Canada accueille?

Inviter les élèves à réfléchir à ces points et à en discuter.

  • Pourquoi les gens choisissent-ils d’immigrer au Canada?
  • Quel est l’impact de l’immigration sur la vision du monde qu’ont les gens, en particulier les jeunes – qu’ils soient autochtones ou non–
    • dans cette école?
    • dans cette communauté?

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Enquête 3

Quels sont mes liens avec la communauté mondiale?
Jusqu’où vont mes responsabilités en tant que citoyen du monde?
Quelle est ma responsabilité à l’égard de la protection des droits de la personne dans un pays qui fournit des biens qui contribuent à mon mode de vie?

Résultat d’apprentissage

6C.1 : Résumer les droits et les responsabilités des citoyennes et citoyens canadiens à l’aide de la Charte canadienne des droits et libertés.

Les élèves prennent conscience que beaucoup d’articles qu’ils utilisent ou consomment chaque jour viennent de l’extérieur du Canada. Leur faire examiner leur lunch et les étiquettes de leurs vêtements pour déterminer d’où proviennent leurs aliments et leurs vêtements. Marquer sur une carte les pays d’où sont importés les articles répertoriés, puis consigner leur emplacement et calculer la consommation des articles, en pourcentage ou en quantité. Cela donne une indication de la consommation quotidienne de produits de provenance mondiale.

Demander ensuite aux élèves de rédiger un énoncé résumant leur consommation d’articles importés pour satisfaire à leurs besoins. Quelle serait leur cote d’interdépendance mondiale? 1 – faible (utilisation minime) – 10 – élevée (utilisation quotidienne)?

  • Rédiger un énoncé général sur la façon dont d’autres pays du monde influencent leur quotidien.

 

  • Que sais-tu des pays qui te fournissent les biens que tu consommes?
  • Quel est le type de gouvernance employé dans ces pays?
  • Tu as maintenant une idée de ce que sont le pouvoir et le privilège. Selon toi, à quoi ressemblerait la vie d’un jeune de ton âge un de ces dans pays. Ouelle pourrait être, d’après toi, la vie de quelqu’un de ton âge dans ces pays?
  • Quels sont, d’après toi, les droits de la personne accordés aux travailleurs d’un des pays qui produit les aliments ou les vêtements que tu utilises?

Le Canada et les droits de la personne

« Les Canadiens s’attendent à ce que leur gouvernement soit un chef de file dans le domaine des droits de la personne, par le jeu de la représentation et de la promotion des valeurs canadiennes sur la scène internationale.

Les Canadiens savent qu’il est à leur avantage de compter sur un système international stable et fondé sur des règles. En général, les pays qui observent la primauté du droit, respectent les droits de leurs citoyens, sont plus susceptibles de tirer profit du développement et sont moins susceptibles d’être secoués par des crises exigeant des opérations de maintien de la paix, des secours d’urgence ou des missions de réinstallation de réfugiés.

Aux termes de la Charte des Nations Unies et du droit international coutumier, tous les pays doivent promouvoir et protéger les droits de la personne. Il ne s’agit pas uniquement d’une question de valeur, mais bien d’une obligation réciproque de tous les membres de la communauté internationale, ainsi qu’une obligation des États à l’égard de leurs citoyens. »
http://international.gc.ca/world-monde/campaign-campagne/rights-droits/index.aspx?lang=fra

  • Qu’est-ce que le texte qui précède te dit?
  • À quoi les Canadiens attachent-ils de l’importance? Comment le sais-tu? Quelle preuve en as-tu?
  • En tant que citoyen du monde et citoyen canadien, quelle est ta responsabilité à l’égard de la protection des droits de la personne dans les pays qui te fournissent des biens de première nécessité et ont des relations commerciales avec le Canada?

Consigner les réponses des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles. L’enseignant aide les élèves à mieux saisir les notions présentées
Comment défend-on et protège-t-on le bienêtre humain au Canada? Quelles sont les organisations qui protègent les droits de la personne dans le monde? Nommer ces organisations et les ajouter à la liste des agences internationales de première importance étudiées. 

Guider les élèves à travers des recherches sur les agences canadiennes et sur les agences internationales de première importance suivantes :

  • Nations Unies
  • Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF)
  • Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO)
  • Amnistie Internationale
  • Médecins sans frontières
  • Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (UNHCR)
  • Organisations autochtones internationales (se reporter aux ressources pour une liste de suggestions)
  • Organisations confessionnelles axées sur le développement international (se reporter aux ressources pour une liste de suggestions)

Indiquer :

  • La mission et les buts de l’organisation.
  • Quand et pourquoi elle a été créée.
  • Où elle est située ou a son siège.
  • À qui elle offre ses services.
  • Qui en fait partie, comment on peut en devenir membre, pourquoi on voudrait en devenir membre.
  • Ce qu’elle a réalisé.
  • D’où vient son financement.
  • La forme de pouvoir qu’elle emploie pour remplir son mandat, en fournissant des exemples.

Demander aux élèves de rédiger en groupe un énoncé expliquant pourquoi ces organisations existent.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.
La présente section peut servir à élargir la réflexion des élèves qui aiment relever de plus grands défis.
Méthode Jigsaw – Former des groupes d’élèves et faire choisir à chacun l’une des catégories de personnes qui suivent :

  1. Personne née au Canada – Canadien (Faire des recherches sur un Canadien, une Canadienne ou une organisation canadienne qui a contribué à accroitre le bienêtre humain au Canada et décrire sa contribution.)
  2. Personne née à l’étranger – Immigrant (Faire des recherches sur une personne née à l’étranger – p. ex. un voisin, un membre de la communauté – qui a contribué à accroitre le bienêtre humain au Canada et décrire sa contribution.)
  3. Canadien d’ascendance autochtone – Rappeler et souligner que les Premières Nations habitaient déjà ce qui est aujourd’hui le Canada et n’ont pas eu à « venir au Canada » pour échapper à la persécution, trouver de l’emploi, etc. Dans leurs cas, il n’y a eu aucun facteur qui les a poussés à quitter leur pays ou les a attirés au Canada. (Faire des recherches sur un Canadien d’ascendance autochtone qui a contribué à accroitre le bienêtre humain au Canada et décrire sa contribution.)
  • Pourquoi des gens choisiraient-ils de passer leur temps à essayer d’accroitre le bienêtre humain?
  • Quelles seraient les caractéristiques de leadership et les qualités qu’on pourrait trouver chez cette personne?
  • Tu viens d’hériter d’un million de dollars et tu dois en faire don à une organisation qui œuvre pour le bienêtre humain. Tu as la possibilité de diviser cette somme et d’en faire bénéficier plusieurs organisations ou de tout donner à la même organisation. Que ferais-tu et pourquoi?

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
Offrir les options suivantes pour démontrer ce qu’ils ont appris. Les élèves peuvent travailler seuls ou en groupe.

  • Illustre par une représentation graphique (affiche, présentation PowerPoint, murale) les droits fondamentaux du citoyen canadien et les responsabilités associées à ces droits.
  • Crée une publicité ou un vidéoclip indiquant comment l’exercice des droits entraine certaines responsabilités. Indique comment et pourquoi tes droits sont liés à tes responsabilités.
  • Le Canada est un pays qui respecte et célèbre la diversité. Les Canadiens s’attendent que les valeurs canadiennes soient représentés et promus sur la scène internationale. Quelles sont ces valeurs? Comment le sais-tu? Quelles preuves en as-tu?
  • En tant que citoyen d’un pays qui valorise la diversité et le multiculturalisme, dans quelle mesure as-tu la responsabilité de neutraliser le privilège blancs à l’échelle locale, nationale et/ou mondiale?

En tant que citoyen du monde et citoyen canadien, quelle est ta responsabilité à l’égard de la protection des droits de la personne dans les pays qui te fournissent des biens de première nécessité et ont des relations commerciales avec le Canada?

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet.  Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal.  Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une.
  • Tu songes à te joindre à une organisation œuvrant pour la protection du bienêtre humain. Quelles sont les qualités que tu possèdes qui pourraient bénéficier l’organisation? Pourquoi celle-ci devrait-elle envisager de t’accepter parmi ses membres?
  • Quel genre de leader es-tu? Quels sont tes points forts? Comment le sais-tu? Comment t’y prendrais-tu pour améliorer tes qualités de chef?
  • Fait-on trop de cas du leadership? Notre société peut-elle exister en l’absence d’un leadership efficace? Explique-toi.
  • Le Canada « joint-il le geste à la parole » en ce qui concerne la protection des droits de la personne dans le monde? Explique-toi.

Partie C : Ressources sur la citoyenneté

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Bienêtre 

6CP.2 : Établir des liens entre les responsabilités individuelles et le cheminement scolaire et identitaire à l’école fransaskoise.

Représente les avantages d’une communication efficace dans la prise de ses responsabilités individuelles, p. ex. clarifier les attentes, connaitre les intentions des autres, cerner son rôle et celui des autres, prévenir les malentendus.

Structure de groupes – à caractère officiel ou non

Faire indiquer aux élèves :

  • Comment des groupes obtiennent et conservent leur pouvoir et font face aux revendications concurrentes du pouvoir.
  • La principale forme de pouvoir de chaque groupe.

Choix individuels

  • Le pourquoi des tensions existant entre les groupes sociaux dominants et les choix individuels.
  • La façon dont ils gèrent les tensions entre le groupe social dominant et leurs choix individuels (p. ex. consommation de drogues et d’alcool, rapports sociaux, programmes d’études, activités parascolaires et intérêts professionnels).

RESSOURCES

Les privilèges des Blancs: Au-delà des apparences (Alliance de la fonction publique du Canada) http://psac-ncr.com/fr/privileges-blancs-dela-apparences

Élargir le cercle des gens engagés à mettre fin au racisme. http://psac-ncr.com/sites/ncr/files/05_elargir_le_cercle.pdf

Manuel de l’élève Les voix de la démocratie: engagement et participation des citoyens, Chenelière Éducation

Manuel de l’élève Citoyenneté actuelle.  Groupe Modulo

Les canadiens et leur système de gouvernement http://www.bdp.parl.gc.ca/About/Parliament/SenatorEugeneForsey/book/assets/pdf/Les_Canadiens_et_leur_systeme_de_gouvernement_9.pdf

Des jeunes pour les droits de l’homme : http://fr.youthforhumanrights.org

Humanium : Ensemble pour les droits de l’enfant : http://www.humanium.org/fr/

Nations Unies : http://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/index.html

Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones : https://www.aadnc-aandc.gc.ca/fra/1309374407406/1309374458958

Les droits de l’homme, un combat d’aujourd’hui Renaud-Bray

Agence de revenu Canada pour recevoir une liste des organismes de bienfaisance au Canada : http://www.cra-arc.gc.ca/chrts-gvng/lstngs/menu-fra.html

Amnistie Internationale https://www.amnistie.ca

La banque mondiale : http://www.banquemondiale.org

GLOSSAIRE

Les définitions qui suivent parviennent du dictionnaire Micro Robert et du Larousse

Autorité

L’autorité est le pouvoir de commander, d’obliger à quelque chose, d’être obéi. Elle implique une notion de légitimité.

L’autorité peut avoir plusieurs origines :

  • le droit, le règlement, la loi. Ex : l’autorité judiciaire.
  • la structure à laquelle on appartient, comme la famille, l’entreprise. Ex : l’autorité parentale
  • l’autorité informelle par la reconnaissance des aptitudes, des compétences. Ex : le leadership, le charisme.

Dans un Etat, l’autorité est le pouvoir politique, le gouvernement, l’administration publique chargée de faire respecter la loi ou un secteur administratif disposant d’un pouvoir de décision défini par la loi.

L’expression “les autorités” désigne les personnes qui exercent l’autorité. Ex : les autorités civiles et militaires.

Dans un domaine d’activité, une autorité est une personne considérée comme une référence, comme un expert qui a le pouvoir d’influencer les autres, qui dispose d’un crédit, d’une considération importante, dont les opinions sont admises par le plus grand nombre. (http://www.toupie.org/Dictionnaire/Autorite.htm)

  • Synonymes: pouvoir, dominance, compétence, supériorité

Colonisation

Le fait de peupler les colons, transformer en colonie.

Colonie : Établissement fondé dans un pays moins développé par une nation appartenant à un groupe dominant; ce pays, placé sous la dépendance du pays occupant qui en tire profit.

La colonisation signifie qu’un pays exploite un autre pays en l’établissant comme colonie. D’habitude la colonisation est positive pour le pays qui colonise mais négative pour le pays qui se fait coloniser.

La colonisation du Canada par les Français et les Anglais a eu des impacts négatifs sur les populations des Premières-Nations.

Colonialisme : système d’expansion coloniale

Colonialiste : mot qui décrit une personne qui colonise

Contraindre

Obliger quelqu’un à agir d’une certaine manière, l’amener à telle action, tel état, malgré sa volonté, son désir : « Sa maladie l’a contraint au repos complet. »

Synonymes : forcer, pousser, condamner, entraver, imposer.

Lorsque tu contrains quelqu’un à faire quelque chose, tu manipules, démontre de l’agression et intimide la personne à faire ce que tu veux.

Diversité

Caractère de ce qui est divers, varié, différent. La diversité des goûts.

Ensemble des personnes qui diffèrent les unes des autres par leur origine géographique, socio-culturelle ou religieuse, leur âge, leur sexe, leur orientation sexuelle, etc., et qui constituent la communauté nationale à laquelle elles appartiennent : Faire entrer la diversité dans l’entreprise. (Cette notion, qui intègre des différences comme le handicap, est développée pour lutter contre la discrimination.)

Synonyme : variété, pluralité, différent

Lorsqu’il y a de la diversité il y a de la variété. Pour avoir de la diversité, il faut un mélange. Si tu aimes les livres d’information, de fiction et des contes, tu aimes une diversité de livres. Si tu n’aimes que les livres d’information, tu n’aimes pas une diversité de littérature.

Force

Vigueur physique d’un être animé, de son corps ; capacité qu’il a de fournir un effort physique ; énergie : Elle n’a pas la force de déplacer l’armoire.

Synonyme : faiblesse, débilité,

Moyens violents, contrainte exercés pour obtenir un résultat : Avoir recours à la force.

Énergie morale, capacité de résister aux épreuves, d’imposer son point de vue, sa volonté : Avoir une grande force de caractère.

Synonymes : courage, énergie, fermeté

Intensité de l’action d’un agent ou d’un phénomène physique, son degré de puissance ou de violence : La force du vent.

Pouvoir, puissance, ascendant, supériorité de quelqu’un, d’un groupe : La force d’un parti politique, d’un secteur économique.

Toute chose qui, par son influence, sa puissance, est capable d’agir sur les autres choses, de s’imposer : L’équilibre des forces dans une situation économique.

Synonyme : influence,

Forcer : Faire céder par la force ou par la contrainte. Forcer quelqu’un à faire quelque chose. Aspect négatif.

Synonymes : obliger, réduire

Influence

Forme de pouvoir non-hiérarchique. Contraire à l’autorité mais une personne capable d’influencer les gens peut être une autorité d’un sujet, posséder des connaissances.

Être convaincant, savoir persuader, mieux négocier, se faire des alliés, générer la confiance.

Influencer : Exercer une influence sur quelqu’un ou quelque chose.

Son ami a une bonne influence sur lui, il fait toujours ses devoirs.

L’influence peut avoir des effets positifs ou négatifs.

Synonyme : convaincre, conditionner, inspirer

Marginalisation

Désigne une façon de vivre qui consiste à ne pas se plier aux règles de la société, de s’en éloigner le plus possible, soit par conviction, soit suite à une suite d’évènements difficiles.

Synonyme : exclusion, désocialisation

Marginaliser : Mettre à l’écart, éloigner une personne de la société, la pousser en dehors d’un cercle, d’une activité.

Synonyme : désocialiser

Néocolonialisme

Système de domination économique et culturelle sur un pays.

Politique menée par certains pays développés visant à instituer, sous des formes nouvelles, leur domination sur les États indépendants du tiers monde autrefois colonisés. Il  décrit une relation de dépendance.

Oppression

Action, fait d’opprimer. L’oppression du faible par le fort. Dominance.

Opprimer 

Soumettre à une autorité excessive et injuste, persécuter par des mesures de violence. Empêcher de s’exprimer.

Synonymes : écraser, tyranniser, étouffer.

Pluralisme

Système reconnaissant l’existence de plusieurs modes de pensée, de comportement, d’opinions politiques et religieuses, de plusieurs partis politiques, etc.

Synonyme : diversité, variété

Pouvoir

Avoir la possibilité, la capacité de, être en mesure de faire, être capable de faire, avoir le droit, l’autorisation de, risquer.

Avoir la possibilité, les moyens physiques, matériels, techniques, etc., intellectuels, psychologiques, etc., de faire quelque chose : Depuis son accident, il ne peut plus marcher.

ouvoir

Ascendant de quelqu’un ou de quelque chose sur quelqu’un : Il n’avait plus aucun pouvoir sur son fils.

Droit pour quelqu’un de faire telle chose par son statut : Le directeur a le pouvoir de vous renvoyer s’il le veut.

Autorité, puissance de droit du gouvernement, des dirigeants.

Synonymes : influence, autorité, capacité,

Privilège

Droit, avantage particulier accordé à un individu ou une collectivité, en dehors de la loi commune.

Privilégié,ée : Qui bénéficie d’un ou de divers privilèges. Qui jouit d’avantages matériels et sociaux considérables.

Privilège blanc

Un ensemble invisible de biens non mérités dont je peux compter tirer profit chaque jour, mais dont je suis censée demeurer inconsciente.  Le privilège d’être Blanc ressemble à un sac à dos invisible très léger rempli de provisions spéciales, de cartes géographiques, de passeports, de manuels de code, de visas, de vêtements, d’outils et de formules de chèque. http://psac-ncr.com/fr/privileges-blancs-dela-apparences

Les humains n’ont pas tous les mêmes privilèges.  Si tu possèdes une carte de bibliothèque, tu as le privilège d’emprunter des livres de la bibliothèque.  Un privilège diffère d’un droit.

Race

Race, dans le contexte de la citoyenneté signifie un groupe ethnique qui se différencie des autres par une ensemble de caractères physiques héréditaires (couleur de la peau, forme du squelette, etc.) Les caractères physiques sont semblables et ils proviennent d’un passé commun. Tu es membre de la race humaine.

Synonymes : origine, souche

Racisme

Le racisme est une théorie selon laquelle il existerait une hiérarchie des races donnant le droit à une race, dite supérieure, de dominer les autres. Hostilité violente contre un groupe social.

Raciste Une personne qui fait des actes de racisme est raciste.

ANNEXE

6E ANNÉE : DES CITOYENS QUI APPRENNENT TOUT AU LONG DE LEUR VIE

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie s’efforcent sans cesse de comprendre la dynamique du changement et s’emploient avec discernement à trouver des informations nouvelles afin d’être en mesure de prendre des décisions réfléchies. Ils explorent et analysent les évènements, de s’en faire une idée judicieuse et de peser les effets de décisions à l’échelle tant locale que nationale ou mondiale. Ils ont conscience qu’on peut aborder des questions de divers points de vue ou sous des perspectives distinctes et tiennent compte du fait que les mêmes règles peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tous les groupes de gens. Ce domaine de l’éducation à la  citoyenneté vise à développer les habiletés, les attitudes et les connaissances des élèves de sorte qu’ils puissent apprécier le pouvoir qu’engendre la défense de causes particulières.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves comprendront :

  • les différents types de gouvernement existant au niveau local, national et mondial;
  • ce que comprend la citoyenneté canadienne, notamment les droits et les responsabilités dont elle s’assortit;
  • des évènements historiques et actuels – locaux, nationaux ou mondiaux – qui ont une incidence sur les préoccupations du monde d’aujourd’hui.

Après les avoir étudiées au niveau local d’abord, puis au niveau national, les élèves de la 6e année comprennent maintenant ce que sont les différentes formes de pouvoir et de gouvernance dans leur propre pays. Ils se font une idée des structures et des relations de pouvoir qui gouvernent le Canada.

Les élèves commencent à se former une opinion à propos de la répartition du pouvoir et des privilèges à l’échelle nationale et mondiale et à réfléchir à leur propre rôle, ainsi qu’à leur responsabilité, en tant que citoyens canadiens. L’idée-force de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté est de les inciter à se servir de leur raisonnement critique pour mieux comprendre le rapport entre la géographie, les ressources, la culture et les évènements historiques.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Examinant les leçons qui se dégagent de l’histoire à la lumière de questions d’actualité, les élèves se sensibilisent aux changements constants que subit toute culture diversifiée et découvrent la valeur d’un apprentissage continu. Ils explorent différentes perspectives culturelles et apprennent à avoir de la considération pour les gens de diverses cultures.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront :

  • Explorer des perspectives historiques variées.
  • Appréhender les inégalités de pouvoir et d’autorité dont peut s’accompagner la diversité.
  • Apprécier différentes perspectives culturelles.
  • Comprendre que la prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Prendre conscience de la valeur de leur apprentissage, qui se poursuit tout au long de leur vie.
  • Saisir qu’être citoyen signifie participer, réfléchir, discuter ainsi que se renseigner sur les questions qui touchent les autres, à l’échelle nationale et mondiale.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève acquerra la capacité de :

  • Comprendre le processus démocratique au sein de notre gouvernement.
  • Scruter son propre rôle, ainsi que sa responsabilité, dans le cadre de ce processus.
  • `Mesurer l’importance des activités de sensibilisation et de défenses des intérêts, et d’acquérir des compétences sur ce plan.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Comment détermine-t-on ce qui est équitable?
  • Si une opinion est l’expression d’une perspective personnelle, cela veut-il dire que tout le monde a raison?
  • Quelle est l’influence de l’expérience acquise sur la prise de décision?
  • De quoi dois-tu tenir compte quand tu décides d’influencer les autres?
  • Pourquoi est-il important de faire de nouveaux apprentissages?
  • Comment l’environnement naturel affecte-t-il le développement de la société?
  • Quel impact a le fait d’affirmer qu’une société est multiculturelle?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines

6ER.1 : Considérer l’influence de facteurs économiques, environnementaux et technologiques sur la qualité de vie au Canada.

  • Décrit l’influence de l’environnement naturel sur la vie au Canada.
  • Explique l’importance de l’agriculture dans le développement du Canada.
  • Donne des exemples de l’évolution de la technologie pour s’adapter à l’environnement nordique canadien.
  • Distingue les principales formes d’exploitation et de transformation des ressources naturelles au Canada et leur apport à l’activité économique du pays.
  • Examine l’influence de certains facteurs sur la vie des premiers peuplements européens de l’Ouest et du Nord du Canada,
    ex. chemin de fer, traités, agriculture, disponibilité de la terre, immigration, ruées vers l’or, ressources naturelles.
  • Représente l’évolution technologique au Canada depuis 1914, p. ex. l’électrification, les télécommunications, le transport, la médicine, l’industrialisation, l’urbanisation, les transports, les communications, l’éducation.
  • Compare les principales activités économiques du Canada à celles de la Saskatchewan.
  • Présente des inventions technologiques canadiennes, p. ex. le kayak, la motoneige, le bras spatial, l’insuline, le canola.

6C.1 : Résumer les droits et les responsabilités des citoyennes et citoyens canadiens à l’aide de la Charte canadienne des droits et libertés.

  • Décrit les droits et les responsabilités liés à la citoyenneté canadienne, p. ex. le droit à une éducation en français, la responsabilité d’exercer son droit de vote.
  • Explique les principales dispositions de la Charte canadienne des droits et libertés.
  • Détermine ses responsabilités en tant que citoyenne ou citoyen francophone du Canada.
  • Discute des conséquences de certains évènements sur les droits des francophones en Saskatchewan et au Canada, p. ex. l’A aire Caron, l’Hôpital Montfort.
  • Identifie les critères pour être ou devenir une citoyenne ou un citoyen canadien.
  • Expose l’historique de la Charte canadienne des droits et libertés. Raconte le parcours d’un immigrant ou d’une immigrante pour l’obtention de la citoyenneté canadienne.
    Illustre sa représentation de la citoyenneté canadienne.
  • Présente les femmes et les étapes de la lutte impliquées pour l’obtention du droit de vote des femmes en Saskatchewan et au Canada, p. ex. les « Famous Five ».

6C.2 : Dégager les enjeux et les effets de certains évènements sur les droits des peuples autochtones, y compris les peuples autochtones de la Saskatchewan.

  • Explique les principaux objectifs de la négociation et de la conclusion des traités selon le gouvernement provincial et selon les Premières Nations.
  • Découvre des changements dans le mode de vie des Premières Nations des prairies suite à leur établissement dans les réserves.
  • Décrit les répercussions des écoles résidentielles sur les personnes et les collectivités autochtones.
  • Spécifie des changements et des développements dans les droits des Autochtones du Canada de 1867 à nos jours.
  • Présente le contexte de la négociation et de la conclusion des traités, p. ex. personnes impliquées dans la négociation et la conclusion de traités, les nations représentées, le territoire.
  • Résume les perspectives des Premières Nations, des Inuits et des Métis concernant l’autodétermination, p. ex. l’utilisation des ressources, les revendications territoriales, les traités, le gouvernement autonome.
  • Formule des hypothèses sur des façons de respecter les promesses faites dans les traités.
  • Démontre le rôle d’une organisation autochtone nationale pour la défense des droits des Autochtones, p. ex. Assemblée des Premières Nations.

6PA.1 : Faire ressortir les principales composantes du gouvernement fédéral canadien, y compris :

-le système parlementaire

-la démocratie fédérale.

  • Explique les principes et le fonctionnement de la démocratie au Canada.
  • Décrit les principales responsabilités du gouvernement fédéral et des gouvernements autochtones du Canada.
  • Détermine le rôle et les principales responsabilités des représentantes et représentants fédéraux et des Premières Nations.
  • Examine les idées des différents partis politiques au Canada.
  • Précise les perspectives des Premières Nations, des Inuits et des Métis en ce qui a trait à l’autonomie gouvernementale, p. ex. exploitation de ressources, revendications.
  • Schématise les caractéristiques du processus électoral au niveau fédéral.
  • Relève des éléments de l’influence britannique sur notre système de gouvernement actuel.
  • Présente l’évolution des relations entre les peuples autochtones et les autorités gouvernementales.

Partie B : Plan d’apprentissage

L’élève :

  • Examinera et analysera des facteurs, matériels et immatériels, qui contribuent à la qualité de vie.
  • Regardera comment il peut contribuer à provoquer et à guider le changement, à l’échelle locale et mondiale, sur les plans environnemental, social et économique.

Se penchera sur des exemples d’injustice ou d’abus de pouvoir et sur les façons dont différents groupes de gens peuvent être touchés.

Résultats d’apprentissage

Sciences humaines

6ER.1 : Considérer l’influence de facteurs économiques, environnementaux et technologiques sur la qualité de vie au Canada.

6C.1 : Résumer les droits et les responsabilités des citoyennes et citoyens canadiens à l’aide de la Charte canadienne des droits et libertés.

6C.2 : Dégager les enjeux et les effets de certains évènements sur les droits des peuples autochtones, y compris les peuples autochtones de la Saskatchewan.

6PA.1 : Faire ressortir les principales composantes du gouvernement fédéral canadien, y compris :

  • le système parlementaire
  • -la démocratie fédérale.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles

  • Comment détermine-t-on ce qui est équitable?
    • Une société multiculturelle est-elle juste pour tous?
    • Si une règle ou une loi n’a pas les mêmes effets sur tout le monde, est-elle juste et équitable?
  • Si une opinion est l’expression d’une perspective personnelle, cela veut-il dire que tout le monde a raison?
    • Pourrait-on voir cela autrement?
  • Quelle est l’influence de l’expérience acquise sur la prise de décision?
  • De quoi dois-tu tenir compte quand tu décides d’influencer les autres?
  • Comment tes actions touchent-elles les autres?
    • Devrais-tu pouvoir vivre ta vie comme tu l’entends, indépendamment des répercussions que cela a sur les autres, localement et à l’échelle mondiale?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins et tes désirs?
  • Pourquoi est-il important de faire de nouveaux apprentissages?

Vocabulaire

  • Équitable, équité
  • Droits de la personne
  • Injustice
  • Institutions
  • Justice
  • Besoins
  • Qualité de vie
  • Durabilité
  • Durabilité économique
  • Durabilité de l’environnement
  • Durabilité sociale
  • Désirs

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Démarche

Poser les questions et permettre aux élèves de partager ce qu’ils savent et ce qu’ils pensent à propos de l’équité. Quel impact les « privilèges » – plus particulièrement, le privilège blanc – ont-ils sur l’équité? Déterminer ce que les élèves savent, comprennent et doivent être en mesure de faire pour bien saisir les questions essentielles et y répondre. Ajouter d’autres questions si nécessaire. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs questions aux autres.

Enquête 1
  • Que signifie le mot « équitable »?
  • Comment détermine-t-on l’équité?
  • « Équitable » signifie-t-il « égal »?
  • La Saskatchewan est-elle une province « équitable » pour ce qui est de l’égalité des chances? Pourquoi?
  • Les gens sont-ils traités également?
  • La vie est-elle juste?

Présenter la définition qui suit. En discuter avec les élèves, puis revenir sur les questions qui précèdent. La pensée des élèves a-t-elle évolué?

Injustice : Le fait de se montrer injuste ou inéquitable

« On dit que la vie n’est pas juste, et cela illustre parfaitement ce qu’est l’injustice : une situation, un acte inéquitable qui, bien souvent, va à l’encontre des droits fondamentaux de la personne.

Au début du XIXe siècle, les femmes n’avaient pas le droit de vote aux États-Unis, mais elles se sont battues contre cette injustice et ont fini par obtenir ce droit. Le mot « injustice » vient d’un terme latin qui signifie littéralement « n’être pas conforme au droit ». L’injustice est le contraire de la justice, qui consiste en un acte équitable et conforme au droit, à l’équité. Une injustice peut être générale, comme l’injustice que subissent les pauvres partout, ou particulière, comme celle que commettrait une personne méchante. » [Traduction libre]

www.vocabulary.com

  • Demander aux élèves des exemples d’injustices
    observées :

    • Dans leur vie personnelle.
    • Dans la communauté.
    • Dans la province.
    • Au pays.
  • Consigner les exemples dans un tableau et faire examiner l’abus de pouvoir que révèle chaque situation (notion étudiée parallèlement à celles d’autorité, de force et d’influence dans le contexte de la citoyenneté engagée).
  • Vérifier ce que remarquent les élèves et voir s’il y a une tendance.
  • Prendre note des observations des élèves en vue
    de pouvoir y revenir plus tard.
Demander aux élèves de créer un babillard des actualités où noter leurs exemples d’injustices.

Les enseignants peuvent favoriser la compréhension des élèves en les aidant à dégager les grandes idées et les grands thèmes qui se font jour.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles.  Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser
des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage.
Pour aider les élèves à comprendre les droits de la personne, consulter le site Web Youth for Human Rights, http://fr.youthforhumanrights.org

Les enseignants pourraient par ailleurs trouver utile d’étayer l’enquête en la centrant d’abord sur la famille. Les élèves peuvent considérer comment ils sont traités au sein de leur structure familiale et pourquoi.

Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe un domaine précis à étudier à fond et à présenter à la classe.  Chaque groupe doit trouver l’information répondant à la question posée. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

L’enquête commence par une discussion des droits de la personne. Les élèves découvrent des injustices et des abus de pouvoir. Ils réfléchissent d’abord sur les droits de la personne au Canada.

Entrée en matière

  • Parler avec les élèves des questions sur lesquelles portent leurs recherches. Les invitant à se fonder sur les enquêtes qu’ils ont effectuées dans d’autres domaines de l’éducation à la citoyenneté (citoyenneté engagée ou sens de soi, de ses racines et de sa communauté), leur demander :
    • Ce qu’ils imaginent découvrir au cours de leurs recherches.
    • Ce qui les porte à croire que ce sera le cas.

Commencer par le Canada, puis étendre l’enquête aux pays choisis pour étudier la relation entre les gens et leurs gouvernements respectifs.

Faire porter l’enquête sur le Canada d’abord permet à la classe entière de travailler à un seul but et de mettre au jour les malentendus possibles. Les élèves pourraient ensuite procéder selon la méthode Jigsaw pour leurs recherches sur les pays désignés.

Questions essentielles

  • Dans quelle mesure les gouvernements ont-ils la responsabilité de veiller au bien commun?
  • Dans quelle mesure les gouvernements ont-ils la responsabilité de traiter de manière équitable tous les gens qu’ils gouvernent?
  • Quels processus les gouvernements mettent-ils en place pour surmonter la difficulté que représente la diversité des gens qu’ils gouvernent?

 

  • Que sont les droits de la personne? Au Canada, il y a une commission des droits de la personne dans chaque province.
  • Pourquoi en est-il ainsi?
    Dégager les questions supplémentaires que les élèves pourraient avoir.
  • Indique quels sont les croyances et les politiques du gouvernement concernant :
    i) les droits de la personne;
    ii) le traitement des minorités;
    iii) les relations passées avec les peuples autochtones;
    iv) l’infrastructure de soins de santé et d’éducation (y compris les pensionnats autochtones et leur impact sur les relations intergénérationnelles), ainsi les école francophones.
    • Résume ce que tu as appris sur les croyances et les politiques des gouvernements dans chaque domaine où tu as fait des recherches.
  • Fais des recherches sur les lois en vue de déterminer l’attitude du gouvernement à l’égard des jeunes, des minorités, des personnes handicapées et des personnes âgées.

i) Indique la condition de ces groupes dans le pays sur lequel portent tes recherches.

ii) Repère les lois touchant ces groupes.

iii) Évalue leurs motifs.

iv) Indique leur efficacité.

  • Résume ensuite ce que tu as appris sur les croyances et les politiques du gouvernement à l’égard de chaque groupe.

Demander aux élèves de remplir le tableau qui suit pour résumer leurs recherches. Afficher les tableaux qu’ils produisent afin de les comparer. Préciser l’emplacement géographique de chacun des pays et examiner le niveau de vie dans chacun.

Tenir ensuite une discussion avec la classe entière.

  • Vos recherches ont-elles mené à des surprises? (Faire un retour sur les énoncés indiquant ce que les élèves s’imaginaient découvrir.)
  • Dans quelle mesure y a-t-il exercice ou abus de pouvoir?
  • Que remarque-t-on? Quelles sont les grandes idées?
  • Que peut-on en déduire? Pourquoi?
Experts locaux

Tenir compte des personnes de la communauté qui pourraient venir dans la classe ou accepter d’accorder une entrevue aux élèves pour les faire bénéficier de leur expertise et leur présenter un point de vue fondé sur la réalité.

  • Nouveaux arrivants
    dans la communauté
  • Ainés
  • Représentants d’organismes des droits de la personne

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Les questions de réflexion encouragent la créativité et le raisonnement critique.
Au cours de cette enquête, les élèves examinent les injustices et les abus de pouvoir. Ils ont créé un babillard comportant des exemples précis d’injustice et de l’exercice ou de l’abus de pouvoir. Ils ont étudié le cercle de la diversité dans le cadre de leur exploration de la citoyenneté engagée. Ils se sont penchés sur les croyances et les pratiques se rapportant à la diversité et au bien commun au Canada et dans d’autres pays.
  • Quelle note donnerais-tu au Canada pour son traitement de divers groupes comparativement aux pays étudiés? (Autrement dit, fait-il du bon travail?)
  • Comment qualifierais-tu le traitement de divers groupes par les pouvoirs dirigeants du pays sur lequel portaient tes recherches?
  • Quelles pourraient être certaines des raisons expliquant la différence entre les croyances du Canada à cet égard et celles des autres pays?
  • Cas notés sur le babillard
    • Indique sur une carte le pays où les injustices observées se sont produites.
    • Comment qualifierais-tu les cas d’injustice et/ou d’abus de pouvoir notés sur le babillard par rapport à ceux observés dans les autres pays étudiés? Y a-t-il des points communs? Des différences?
    • Que peux-tu en déduire à propos de certaines des différences remarquées?

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières, notamment grâce aux arts visuels et à l’art dramatique.

Dans quelle mesure les gouvernements ou les pouvoirs dirigeants ont-ils la responsabilité de traiter de manière équitable tous les gens qu’ils gouvernent?

Quels processus les gouvernements ou les pouvoirs dirigeants mettent-ils en place pour surmonter la difficulté que représente la diversité des gens qu’ils gouvernent?

  • Qu’est-il important de retenir au sujet des injustices ainsi que de l’exercice et de l’abus de pouvoir?
  • Pourquoi est-ce important?
  • Que devrait-on faire à ce propos?

Répartissant les élèves en groupes :

Leur faire choisir un des exemples d’injustice notés sur le babillard ou un exemple particulier parmi ceux qui ont été relevés dans un pays ayant fait l’objet de recherches et dire :

  • Ce qu’ils ont appris et pourquoi ils croient important de connaitre ces faits.
  • Pourquoi leur apprentissage est important.
  • Ce qu’ils pensent qu’ils pourraient faire à propos de ce qu’ils ont appris, s’ils avaient le pouvoir.
    • Suggérer des changements qui pourraient être nécessaires pour remédier à la situation. De quelle forme de pouvoir a-t-on besoin pour apporter ces changements? (Influence, autorité, force)
    • Offrir des suggestions sur la façon d’empêcher d’autres injustices ou abus de pouvoir.
    • Considérer des changements sur les plans suivants :
      • comportement humain;
      • institutions;
      • éducation et/ou hygiène de vie;
      • lois et politiques.

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Enquête 2

Résultats d’apprentissage 

6ER.1 : Considérer l’influence de facteurs économiques, environnementaux et technologiques sur la qualité de vie au Canada.

6C.2 : Dégager les enjeux et les effets de certains évènements sur les droits des peuples autochtones, y compris les peuples autochtones de la Saskatchewan.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Questionnement personnel et de groupe – Exercice visant à faire comprendre aux élèves la distinction entre un besoin et un désir.

  • Demander aux élèves de diviser leur journée en trois périodes – matinée, après-midi, soirée.
  • Faire un remue-méninge avec la classe entière sur les choses dont les élèves se servent chaque jour au cours de ces trois périodes.

Demander aux élèves de regrouper les choses énumérées en les classant comme des besoins ou des désirs.

  • Partant des listes qu’ont dressées les élèves, établir une définition des mots « besoin » et « désir ». (Employer le modèle d’étude de vocabulaire de Frayer.) Revoir ensuite les listes à l’aide des définitions formulées pour voir si la pensée des élèves a évolué. Peut-on reclasser des éléments d’une liste dans l’autre?
  • Inviter les élèves à se fonder sur leur étude de pays et à s’imaginer ce qui pourrait figurer sur les listes de leurs pairs dans ces autres pays.
  • Revoir avec eux leurs propres listes pour voir s’il y a lieu d’apporter des changements à ce qui figure parmi les besoins ou les désirs.
  • Qu’y a-t-il de différent dans les listes? Pourquoi?
  • Inscrire les réponses dans un tableau que l’on conservera pour continuer la réflexion à l’issue de l’enquête.

Description sommaire de la qualité de vie des élèves – Déterminer avec les élèves ce qu’ils estiment contribuer à leur qualité de vie. Leur réflexion servira de base à la portion suivante de l’enquête.

  • Qu’est-ce que la « qualité de vie » d’après toi?
    • Qu’est-ce qui rend ta vie satisfaisante… bonne?
    • Que faut-il pour avoir une qualité de vie satisfaisante?
  • Qu’est-ce qui est plus important pour ta qualité de vie… tes besoins ou tes désirs?
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage.
Les enseignants pourraient amorcer l’enquête en étudiant le Canada avec tous les élèves, puis confier à ceux-ci des recherches à exécuter en autonomie sur d’autres pays.

Au cours de cette enquête, les élèves explorent la qualité de vie au Canada et dans un autre pays au choix. Les idées ne manquent pas en ce qui concerne les critères à employer pour déterminer la qualité de vie. L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) est un organisme réputé, institué en 1948, qui a pour mission de promouvoir les politiques qui amélioreront le bien-être économique et social partout dans le monde. Elle a établi l’Indicateur du vivre mieux dont les critères servent de base à l’enquête. D’autres indices de la qualité de vie sont mentionnés sous la rubrique « Ressources connexes ».

1. Logement
2. Revenu
3. Emploi
4. Liens sociaux
5. Éducation
6. Environnement
7. Engagement civique
8. Santé
9. Satisfaction
10. Sécurité
11. Équilibre travail-vie

Détailler chacun des critères de l’indicateur de l’OCDE afin de s’assurer que les élèves comprennent ce qu’il comporte ou diviser les élèves en groupes et assigner à chaque groupe un critère sur lequel faire des recherches en vue d’en offrir des exemples pour l’expliquer à la classe.

Indicateurs du vivre mieux : http://www.oecdbetterlifeindex.org/fr/

Pourquoi ces critères font-ils partie de l’Indicateur du vivre mieux?

  • Que devrait-on ajouter? Explique-toi.
  • Que devrait-on enlever? Explique-toi.
  • Comment rangerait-on les critères pour qu’ils apparaissent dans l’ordre du plus important au moins important? (Voir le site Web de l’OCDE.)

Quelle est la qualité de vie des Canadiens, en particulier des jeunes, comparativement à ceux d’un autre pays? Qu’est-ce qui a une influence sur la qualité de vie?

1. Demander aux élèves de faire des recherches sur les critères de qualité de vie et les facteurs influençant la qualité de vie dans un pays de leur choix, qui peut être le Canada, et d’indiquer :

  • l’accès que les gens y ont :
    • à l’éducation et à la technologie;
    • à un logement, à la nourriture et à l’eau;
    • à des soins de santé;
    • aux sports et aux loisirs;
  • les pratiques de travail;
  • es pratiques d’inclusion ou de marginalisation.
    Encourager les élèves à consulter diverses sources de données, p. ex. un indice de la qualité de vie, des cartes, des graphiques et des tableaux.

2. Leur faire indiquer les sources de richesse du pays en question, notamment :

  • ses ressources naturelles;
  • ses industries.
  • Quels pays sont les plus riches du point de vue de leurs ressources?
  • Quels pays sont les plus puissants?
  • Quels pays ont un gouvernement, un chef d’État ou un organisme dirigeant qui assume une responsabilité à l’endroit de leurs citoyens?
  • Dans quels pays jouit-on d’une meilleure qualité de vie?

Demander aux élèves de formuler des énoncés sommaires répondant aux questions suivantes :

  • Quel rapport y a-t-il entre la richesse et les ressources des pays et le pouvoir et l’autorité?
  • Comment l’existence ou l’absence de richesse et de ressources se reflète-t-elle sur la qualité de vie? Quel Lien y a-t-il entre la richesse et les ressources d’un pays et la qualité de vie des gens?
  • Quel rapport y a-t-il entre la richesse et les ressources d’un pays et le devoir de prendre soin de ses citoyens?
  • Les pays ont des préférences différentes pour ce qui est des critères servant à mesurer la qualité de vie. Pourquoi?
  • Quel effet le lieu et la culture ont-ils sur la qualité de vie?
  • Comment l’histoire influence-t-elle la qualité de vie?
  • Quelle est l’influence :
    • de la technologie;
    • de l’accès à l’énergie;
    • des moyens de transport;
    • des réseaux de communication?
  • Quelles sont certaines des raisons qui pourraient expliquer les écarts dans la qualité de vie?
  • De quelle façon les choix que font les jeunes Canadiens pour soutenir leur mode de vie influencent-ils le mode de vie et la qualité de vie des jeunes d’autres pays?

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Les questions de réflexion encouragent la créativité et le raisonnement critique.

Jusqu’ici, les élèves se sont penchés sur le concept occidental de la richesse. La présente section les amène à explorer le concept autochtone de l’abondance et à envisager comment l’application de ce concept influencerait les perceptions du pouvoir et de l’autorité. Des exemples du concept autochtone de la richesse sont donnés ci-dessous.

Concept autochtone de la richesse

« Pour de nombreuses communautés autochtones, la richesse est liée à l’application et à la préservation des connaissances ancestrales et les traditions culturelles, et la profondeur de l’un de la connexion à l’environnement et le sacré.

Pour de nombreux gouvernements modernes, d’autre part, la richesse est peut-être plus définie en termes de la possession des biens, des connaissances nouvellement acquises comme la technologie, et une capacité à utiliser et à manipuler l’environnement pour créer de nouvelles avenues de revenus monétaires.

Bien sûr, il y a un chevauchement dans les deux cas, mais il est clair que les concepts de richesse sont abordés de manière fondamentalement différente. »

http://www.pachamama.org/blog/we-are-not-poor-people-learning-from-indigenous-perspectives-of-wealth#sthash.tJDcesyp.dpuf

« Les ressources doivent être partagées; personne ne peut se les approprier; nous devons laisser quelque chose aux sept générations à venir. »

Intégration des perspectives autochtones dans les programmes d’études p. 23 Éducation et jeunesse Manitoba 2003 http://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/pol/persp/docs/complet.pdf

« Le Créateur nous a donné un mode de vie et une langue pour que nous puissions nous parler et parler avec lui, donner une signification à tout ce qui nous entoure, pour nous aider à comprendre le monde et les autres peuples, nos parents […] Dieu nous a donné cette terre. Nous la possédons en tant que peuple, en tant que nation.

Le Créateur a mis ces choses [la faune, les plantes, les herbes médicinales] ici, et il nous a mis ici. Il nous a donné cette terre. » Dolly Neapetung p.51 Les Traités

Demander aux élèves de :

  • Faire des recherches sur les croyances des peuples autochtones du Canada et les comparer.
    • Cerner les perceptions et les croyances des peuples autochtones concernant la richesse et ce qui fait la richesse d’une personne ou d’une société.
    • Noter les diverses approches à l’égard des ressources naturelles et de l’utilisation des terres.
    • Indiquer comment ces approches se sont opposées ou, au contraire, harmonisées selon les périodes et les lieux.
  • Présenter l’information recueillie à propos des croyances, en ayant recours à différents moyens d’expression.
  • Déterminer quelles sont les principales différences et quelles sont les ressemblances.
  • Résumer le concept autochtone de la richesse dans le pays sur lequel portait la recherche.
  • Faire ressortir les ressemblances et les différences sous ce rapport parmi les peuples autochtones de tous les pays étudiés.
  • Si on appliquait le concept autochtone de la richesse, quel effet cela aurait-il sur le classement de ces pays en fonction de la qualité de vie?
  • Comment l’application du concept autochtone de la richesse changerait-elle les perceptions du pouvoir et de l’autorité dans ces pays?
  • Quels changements pourraient être nécessaires pour rapprocher ces pays de ce qui constitue la richesse selon les normes autochtones?
  • Quel effet le concept autochtone de la richesse aurait-il sur ta vie? Serais-tu considéré comme riche? Qu’est-ce qui changerait?

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières
  • Est-il équitable que la qualité de vie diffère selon le pays?
  • Les pays se servent-ils de la bonne mesure pour évaluer la qualité de vie?
  • Comment pourrait-on rendre la qualité ou les niveaux de vie plus équitables?

Répartir les élèves en groupes et les inviter à faire connaitre leurs réflexions sur les points suivants :

  • Quelle est la qualité de vie des Canadiens, en particulier des jeunes, comparativement à ceux de pays étudiés?
  • Qu’est-ce qui a une influence sur la qualité de vie?
  • De quelle façon ton mode de vie a-t-il un effet sur le niveau de vie des gens dans le monde?
  • Pourquoi est-ce important de comprendre cela?
  • Que feras-tu en conséquence de ce que tu as appris?

Les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris de diverses façons (par ex., en créant une infopublicité).

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Enquête 3

Contribuer à provoquer et à guider le changement sur les plans de la durabilité de l’environnement ainsi que de la durabilité sociale et économique dans les communautés locale et mondiale.

Les élèves examinent leur choix de mode de vie et commencent à saisir l’impact de ceux-ci sur la
communauté – à l’échelle locale, nationale et mondiale.

En avril 2013, un immeuble du Bangladesh qui abritait des ateliers de confection s’est effondré, faisant plus de 1 100 morts et des milliers de blessés. Quel rôle avez-vous joué, quelle était votre part de responsabilité à chacun dans cette catastrophe?

Raconter aux élèves l’effondrement de l’immeuble abritant des ateliers de confection qui est survenu au Bangladesh –  voir les « Ressources connexes » –, en leur soulignant les conditions de travail de la main-d’œuvre.

  • Faire revoir aux élèves leurs listes de besoins et de désirs. Commencer à répertorier la provenance des objets et vêtements qu’indiquent ces listes pour déterminer d’où viennent les choses dont les élèves se servent. Dresser un tableau ou un diagramme
    des pays.
  • Avoir bien en vue une collection d’articles recueillis dans la classe – livres, vêtements et fruits tels que des bananes, etc.

Vérifier l’étiquette de vêtements, de boites à lunch, de fournitures scolaires et de pupitres, entre autres, pour en déterminer la provenance. Dresser la liste des pays, puis en produire un tableau ou un diagramme.

 

(Noter les réponses afin de poursuivre la réflexion plus tard.)

  • Rédige un énoncé général sur la façon dont d’autres pays influencent ta vie au quotidien. – Lien avec le concept d’interdépendance
  • De quelle façon tes choix quotidiens ont-ils un impact sur d’autres pays?
  • De quelle façon satisfaire à tes besoins a-t-il une incidence sur les enjeux relatifs à :
  • la durabilité de l’environnement?
  • la durabilité économique?
  • la durabilité sociale?
    • Définition – durabilité sociale : Amélioration de la situation sociale des travailleurs et de leurs familles, des communautés et de la société dans son ensemble, tant à l’échelle locale que mondiale.

S’assurer que les élèves comprennent les paramètres des trois concepts de durabilité : la durabilité de l’environnement, la durabilité économique et la durabilité sociale.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage.

Invitant les élèves à examiner la situation dans le pays assigné ou choisi, leur faire regarder (d’après la liste des besoins et désirs qu’ils ont établie) comment des choix personnels en ce qui concerne la nourriture, les vêtements, le logement, les communications, les transports ou les loisirs, par exemple, peuvent avoir des effets sur d’autres personnes dans le monde. Emmener les éléves à :

  • S’informer sur les pratiques relatives aux questions de durabilité suivantes dans le pays en question et en donner des exemples :
  • Durabilité sociale
    • travail des enfants
    • réduction en esclavage
    • ateliers de misère
  • Durabilité de l’environnement
    • consommation de ressources rares
  • Durabilité économique
    • possibilités d’emploi
    • Cerner les efforts faits par des individus et des communautés en vue de provoquer un changement dans l’un des domaines de durabilité.

Revenir sur les réponses précédentes des élèves pour voir si leur pensée a évolué.

  • Que changerais-tu à ton énoncé général sur la façon dont d’autres pays influencent ta vie au quotidien?
  • De quelle façon tes choix quotidiens ont-ils un impact sur d’autres pays?
  • De quelle façon satisfaire à tes besoins a-t-il une incidence sur les enjeux relatifs à :
    • la durabilité de l’environnement?
    • la durabilité économique?
    • la durabilité sociale?
  • Pourquoi ce genre d’apprentissage importe-t-il?
  • Que devrais-tu faire à ce propos, d’après toi?

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Les questions de réflexion encouragent la créativité et le raisonnement critique.
Recherche sur l’effondrement de l’immeuble où se trouvaient des ateliers de confection au Bangladesh

  • Demander aux élèves d’indiquer :
    • Qui, quoi, où et pourquoi.
    • Ce qui s’est passé à la suite de cette catastrophe –
      • Quelle a été la réaction du monde des affaires?
      • Quelle a été la réaction mondiale?
    • Ce qu’est leur responsabilité envers les travailleurs –
      • Que feras-tu personnellement en conséquence?
    • Ce que les citoyens canadiens peuvent faire pour éviter que ce genre de catastrophe ne se reproduise.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
Que pourrais-tu faire personnellement?

  • Quel rôle as-tu joué, quelle était ta part de responsabilité dans l’effondrement de l’immeuble du Bangladesh en avril 2013, qui a fait plus de 1 100 morts et des milliers de blessés parmi les travailleurs d’ateliers de confection?
  • Quel est ton plan d’action pour harmoniser ton mode de vie avec les besoins sociaux, écologiques et/ou économiques collectifs?

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse. Les encourager à inclure des illustrations en tous genres tels des graphismes, des dessins et des croquis.
 « Vaincre la pauvreté n’est pas un geste de charité. C’est un acte de justice. Il s’agit de protéger les droits humains fondamentaux, le droit de vivre dans la dignité, libre et décemment. Tant que la pauvreté persistera, il ne saurait y avoir de véritable liberté. »

Nelson Mandela, Ambassadeur de la conscience pour Amnistie https://www.amnesty.org/fr/latest/news/2013/12/nelson-mandela/

  • Que te dit cet énoncé? Qu’est-ce que cela te fait penser?
  • Dans quelle mesure les citoyens canadiens ont-ils la responsabilité de prendre conscience des injustices dans le monde?
  • Répondre à n’importe laquelle des questions essentielles.

Partie C : Ressources des citoyens qui apprennent tout au long de leur vie

RESSOURCES CONNEXES

Droits de la personne au Canada http://www.cashra.ca/fr/droits-personne.html

Des jeunes pour les droits de l’homme http://fr.youthforhumanrights.org

Catastrophe de Dacca, Bangladesh : http://www.liberation.fr/futurs/2013/05/10/catastrophe-de-dacca-les-marques-sont-responsables_902122

Gouvernement du Canada, la durabilité sociale https://www.ic.gc.ca/eic/site/csr-rse.nsf/fra/h_rs00174.html#durabilite

Nous ne sommes pas des pauvres”: Apprendre des perspectives autochtones de richesse
http://www.pachamama.org/blog/we-are-not-poor-people-learning-from-indigenous-perspectives-of-wealth#sthash.tJDcesyp.dpuf

Intégration des perspectives autochtones dans les programmes d’études p. 23 Éducation et jeunesse Manitoba 2003 http://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/pol/persp/docs/complet.pdf

Indicateurs du vivre mieux : http://www.oecdbetterlifeindex.org/fr/

Les Traités http://www.otc.ca/resource/purchase/les_traits9.html?page=2

Les Traités Guide d’étude pour la 6e année http://www.otc.ca/resource/category/resource_category_1.html

Manuel de l’élève Les voix de la démocratie: engagement et participation des citoyens Chenelière Éducation

Citoyenneté actuelle. Manuel de l’élève Groupe Modulo

L’histoire du Canada: l’histoire de l’épopée du Canada fort et libre Éditions de l’homme

Les droits de l’homme, un combat d’aujourd’hui Renaud-Bray

Indice canadien de la qualité de vie

Indice canadien du mieux-être

  • Dynamisme communautaire
  • Participation démocratique
  • Éducation
  • Environnement
  • Populations en santé
  • Loisir et culture
  • Niveaux de vie
  • Aménagement du temps

https://uwaterloo.ca/indice-canadien-du-mieux-etre/

Indices européens du mieux-être

  • Expérience générale de la vie
  • Conditions de vie matérielles
  • Activité productive ou principale
  • Éducation
  • Santé
  • Loisirs et rapports sociaux
  • Sécurité économique et physique
  • Gouvernance et droits élémentaires
  • Environnement naturel et cadre de vie

http://ec.europa.eu/eurostat/web/gdp-and-beyond/quality-of-life/data

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Bienêtre

6RI.1 : Examiner des manifestations de l’intelligence émotionnelle dans des scénarios de la vie quotidienne.

Sensibilisation aux carrières

6C.1 : Déterminer l’impact du bénévolat à l’école, dans sa communauté et sur les apprentissages dans une perspective vie-travail.

Mathématiques

6SP.1 : Appliquer sa compréhension de la notion d’analyse de données à la résolution de problèmes ou pour répondre à des questions, y compris :

  • choisir, justifier et utiliser des méthodes de collecte de données :
    • questionnaires;
    • expériences;
    • consultation de bases de données;
    • consultation de la presse électronique;
  • créer, étiqueter et interpréter des diagrammes, y compris des diagrammes à lignes;
  • distinguer entre des données continues et des données discrètes;
  • tracer des diagrammes à partir de données recueillies;
  • tirer des conclusions.

GLOSSAIRE

Les définitions viennent du dictionnaire reverso http://dictionnaire.reverso.net/francais-definition/ et le Larousse.fr

Besoin

désir, envie, nécessité

pauvreté (dans le besoin)

ce qui est indispensable ou nécessaire

Synonymes : nécessité, richesse

Développement durable 

ensemble des activités mises en place pour répondre aux besoins des générations actuelles sans compromettre le bien-être des générations futures.

Droits

Des humains : Ensemble des droits et des libertés considérés comme inhérents à la nature humaine, ce qui implique notamment leur mise en œuvre et leur respect par tout pouvoir politique.

Durable

de nature à durer longtemps

qui présente une certaine stabilité, une certaine résistance : Une influence durable.

Synonymes : stable, solide, constant, invariable

Économie

art de minimiser les dépenses dans la gestion de ses revenus; le résultat de cette action (faire des économies)

gain, réduction volontaire de l’effort, sobriété, dans une activité, une œuvre

ensemble des activités d’une collectivité qui produit, échange, vend

système gérant l’activité économique

science qui a pour objet les mécanismes et les systèmes économiques (économie politique, science économique)

organisation, distribution des différentes parties d’un tout

Synonymes : épargne, modération, gestion, structure

http://www.businessdictionary.com/definition/economic-sustainability.html#ixzz37frqTzLg

Éfficience économique 

créer une économie innovante et prospère, écologiquement et socialement responsable

http://www.mddelcc.gouv.qc.ca/developpement/definition.htm

Environnementale 

Environnementale est l’adjectif de environnement. Ce qui signifie l’écologie, tout ce qui est relatif à l’environnement.

Ce qui entoure de tous côtés ; voisinage : Un village dans son environnement de montagnes.

Ensemble des éléments (biotiques ou abiotiques) qui entourent un individu ou une espèce et dont certains contribuent directement à subvenir à ses besoins.

Ensemble des éléments objectifs (qualité de l’air, bruit, etc.) et subjectifs (beauté d’un paysage, qualité d’un site, etc.) constituant le cadre de vie d’un individu.

Atmosphère, ambiance, climat dans lequel on se trouve ; contexte psychologique, social : Un environnement politique particulièrement hostile.

En art, œuvre constituée d’éléments assemblés quelconques, disposés dans un espace que l’on peut parcourir. (Mode d’expression usité dans le surréalisme, le nouveau réalisme, l’art cinétique, l’art pauvre, le land art, voire l’art corporel, l’art vidéo, etc.)

Le développement durable de l’environnement signifie maintenir l’intégrité de l’environnement pour assurer la santé et la sécurité des communautés humaines et préserver les écosystèmes qui entretiennent la vie. (http://www.mddelcc.gouv.qc.ca/developpement/definition.htm)

Injustice

Manque d’équité, de justice.

Synonymes : inégalité, iniquité, abus, tort

Institution 

Les universités, les banques et les écoles sont des institutions.

d’établir quelque chose de nouveau

structure établie

ensemble des règles établies pour garantir la satisfaction des intérêts de la collectivité et des organismes dirigeants qui veillent à leur maintien

ensemble des structures d’un système social qui tendent à durer comme telles

établissement privé d’éducation

Juste 

qui juge selon le droit, légitimement

conforme à la raison, à la vérité

précis, exact

bien ajusté, en parlant de vêtements

qui est équitable

qui est pertinent

(musique)   dans le ton, dans la mesure   

précisément, exactement

elui qui juge équitablement

Justice

(droit)   pouvoir de dire et de faire respecter le droit

(droit)   pouvoir judiciaire, ensemble des juges et magistrats

vertu, qualité morale consistant à être juste, à respecter les droits d’autrui  – reconnaissance du droit, du bon droit

Synonymes : équité, légalité, intégrité

Justesse   

qualité de ce qui est exact, adapté à sa fonction

exactitude d’une appréciation, pertinence

(musique)   manière d’exécuter parfaitement dans le ton et dans la mesure

(musique, par extension)   bon accordage d’un instrument

Synonymes : précision, exactitude, validité

Qualité de vie

condition sociale

combinaison des facteurs psychologique, physique, social et matériel pour évaluer le bien-être d’un individu

http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/qualite-de-vie-selon-l-oms/

Équité sociale

permettre le plein épanouissement de toutes les femmes et de tous les hommes, l’essor des communautés et le respect de la diversité

http://www.mddelcc.gouv.qc.ca/developpement/definition.htm

Vouloir   

Appliquer sa volonté, son énergie à obtenir quelque chose : Il veut le pouvoir. Vouloir réussir.

Désirer quelque chose, souhaiter que quelque chose se produise : Les agriculteurs veulent de la pluie.

Souhaiter avoir quelqu’un pour remplir telle fonction : Elle le voulait pour époux.

Désirer ou accepter la présence de quelqu’un, quelque chose en tel lieu, dans tel état, etc. : Je les voudrais bien comme voisins. Elle ne veut plus ce piano ici.

Avoir l’intention de : J’ai voulu me lever et je suis tombé.

Ordonner quelque chose, le réclamer : Il veut qu’on lui obéisse.

Exiger quelque chose de la part de quelqu’un, quelque chose, le requérir : Que voulez-vous de moi ? Le règlement veut une minute de silence.

Exiger tant en échange de quelque chose, le demander comme prix : Ils veulent combien de leur voiture ?

Accepter quelque chose, le laisser se produire, ou faire qu’il se produise, en parlant en particulier d’une force, du destin : La chance a voulu me donner cette occasion.

Affirmer, dire quelque chose : C’est la théorie qui le veut.

Synonymes : exiger, demander, désirer, réclamer, avoir envie

ANNEXE

6E ANNÉE : LE SENS DE DE SOI, DE SES RACINES ET DE SA COMMUNAUTÉ

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens possédant un solide sens d’eux-mêmes, de leurs racines et de leur communauté examinent et scrutent leurs liens avec l’école, la communauté et l’environnement naturel. Ils réfléchissent à leurs choix et aux conséquences que ceux-ci auront tant pour les autres, à savoir leur école, la communauté locale et mondiale dont ils font partie et leur lieu de vie, que pour eux. Être membre d’une communauté confère certains droits, mais aussi certaines responsabilités concernant la protection de ces droits et privilèges. Les élèves apprennent à apprécier la relation qu’ils ont en tant qu’individus et membres d’une communauté avec le lieu où est située celle-ci et réfléchissent à ce qu’ils font pour entretenir et cultiver la relation entre ces trois éléments de leur environnement.

L’idée-force de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté est de les inciter à se servir de leur raisonnement critique pour mieux comprendre le rapport entre la géographie, les ressources, la culture et des évènements historiques.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

La perception qu’une personne a de sa place dans le monde s’acquiert par l’expérience et par la connaissance de l’histoire, de la géographie et de la géologie d’une région, ainsi que de ses légendes, et par un sens de la terre et de son histoire après y avoir vécu pendant un certain temps. Acquérir le sens de sa place dans le monde aide les élèves à s’identifier à leur région et à se reconnaitre entre eux. Un solide sens de sa place dans le monde peut mener à une gestion plus adaptée de notre histoire culturelle et de notre environnement naturel.

Les enquêtes menées dans ce domaine de l’éducation à la citoyenneté permettent à l’élève de développer son identité dans le cadre de la diversité locale, régionale, provinciale et mondiale. Les élèves comparent des réalités particulières du Canada à celles des autres pays. Ils commencent à explorer la relation que les citoyens entretiennent avec l’environnement et examinent l’influence des croyances personnelles et culturelles sur la façon dont on se sert de celui-ci. Ils se penchent sur des décisions écologiques et économiques à l’échelle locale, nationale et mondiale et considèrent les disparités entre les cultures et les pays. Ils élargissent leur modélisation du respect de soi et des autres en vue de prendre en compte l’incidence des décisions des citoyens sur l’environnement.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Les citoyens canadiens reconnaissent qu’il faut tenir compte du bien commun.

  • Tout le monde a une place dans la société et chacun a la responsabilité de contribuer.
  • L’appartenance fait partie des droits fondamentaux de tout citoyen.
  • L’appartenance suppose une participation.
  • Une action collective constructive ajoute à l’estime de soi.
  • Chacun a le pouvoir d’influencer les autres et de changer les choses.

Inférences

  • Avoir de l’empathie suppose qu’on comprend et apprécie le point de vue de l’autre.
  • Les citoyens canadiens reconnaissent qu’il faut tenir compte du bien commun et prennent en considération l’incidence de leurs actions sur le bien-être collectif.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève acquerra la capacité de :

  • Développer son identité dans le cadre de la diversité locale, régionale, provinciale et mondiale.
  • Décrire les enjeux liés à l’environnement naturel, à l’échelle locale, nationale et mondiale.
  • Illustrer ce que signifie être un citoyen responsable et actif, notamment ce qu’est le respect de soi, des autres et de l’environnement.

L’élève continuera à développer son habileté à :

  • Examiner des questions sous diverses perspectives.
  • Rechercher des points de vue différents.

L’élève utilisera ses compétences d’apprentissage pour :

  • Développer sa capacité d’agir avec respect envers les autres et envers lui-même.
  • Faire preuve d’empathie dans divers contextes sociaux.
  • Réévaluer continuellement sa place (évolution des contextes, des rôles et des attentes) à l’école, au sein de la famille, dans la communauté.
  • Réfléchir aux conséquences de ses choix.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun et de son maintien?
  • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins tous les jours? Lorsqu’ils sont témoins de marginalisation d’une personne ou d’un groupe de personnes?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
  • Dans quelle mesure peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté?
  • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté? Quel lien existe-t-il entre l’empathie et la citoyenneté?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont à la base de l’évaluation à la fin de l’unité.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines

6ICC.2 : Examiner le rôle de limmigration sur la société canadienne.

  • Décrit des moyens pour encourager l’immigration et son importance pour le gouvernement canadien entre 1867 et 1914, p. ex. publicité.
  • Précise la répartition et la concentration de la population de divers groupes culturels à travers le Canada, à l’aide de diagrammes.
  • Établit des liens entre l’immigration et la diversité culturelle au Canada.
  • Spécifie les raisons d’immigration au Canada de divers groupes d’immigrants à la n du 19e siècle et au début du 20e siècle, tels que les Africains-Américains, les Asiatiques, les Britanniques.
  • Interprète des expériences d’immigration à l’aide de photographie historique.
  • Associe les périodes de forte immigration à certains moments de l’histoire canadienne, p. ex. construction du chemin de fer, ventes de terres agricoles dans l’Ouest.
  • Raconte les expériences d’immigration de divers groupes culturels à partir de certaines caractéristiques telles que la langue, le climat, les lois et les coutumes différentes, la discrimination.
  • Fait ressortir les apports et les effets positifs de la diversité sur la société canadienne.

6ICC.1 : Déterminer certaines caractéristiques de l’identité canadienne, y compris la francophonie canadienne.

  • Formule des hypothèses pour l’énoncé suivant : « Pourquoi le Canada est considéré un pays multiculturel? Un pays interculturel? ».
  • Décrit les contributions de certains groupes ou certaines personnalités à l’évolution de l’identité canadienne telles que les artistes, les femmes, les autochtones.
  • Établit des liens entre l’identité canadienne, l’identité fransaskoise et l’identité québécoise, p. ex. sur le plan linguistique, l’élève fransaskois est minoritaire dans sa province tandis que l’élève francophone du Québec est majoritaire dans la sienne, mais tous deux sont minoritaires à l’échelle du Canada.
  • Donne des exemples de l’influence des Premières Nations, Inuits et Métis, des Français, des Britanniques et d’autres groupes ethniques sur l’identité du Canada.
  • Examine les contributions de la francophonie du Canada au façonnement de l’identité canadienne.
  • Discute des changements de la présence de francophones dans différentes régions du Canada au fil du temps.
  • Précise le rôle et les réalisations des principales organisations et institutions francophones du Canada, Fédération de la jeunesse canadienne-française (FJCF), Fédération des communautés francophones et acadienne du Canada (FCFA).

6ER.1 : Considérer l’influence de facteurs économiques, environnementaux et technologiques sur la qualité de vie au Canada.

  • Décrit l’influence de l’environnement naturel sur la vie au Canada.
  • Explique l’importance de l’agriculture dans le développement du Canada.
  • Donne des exemples de l’évolution de la technologie pour s’adapter à l’environnement nordique canadien.
  • Distingue les principales formes d’exploitation et de transformation des ressources naturelles au Canada et leur apport à l’activité économique du pays.
  • Examine l’influence de certains facteurs sur la vie des premiers peuplements européens de l’Ouest et du Nord du Canada,
    ex. chemin de fer, traités, agriculture, disponibilité de la terre, immigration, ruées vers l’or, ressources naturelles.
  • Représente l’évolution technologique au Canada depuis 1914, p. ex. l’électri cation, les télécommunications, le transport, la médicine, l’industrialisation, l’urbanisation, les transports, les communications, l’éducation.
  • Compare les principales activités économiques du Canada à celles de la Saskatchewan.
  • Présente des inventions technologiques canadiennes, p. ex. le kayak, la motoneige, le bras spatial, l’insuline, le canola.

6C.2 : Dégager les enjeux et les effets de certains évènements sur les droits des peuples autochtones, y compris les peuples autochtones de la Saskatchewan.

  • Explique les principaux objectifs de la négociation et de la conclusion des traités selon le gouvernement provincial et selon les Premières Nations.
  • Découvre des changements dans le mode de vie des Premières Nations des prairies suite à leur établissement dans les réserves.
  • Décrit les répercussions des écoles résidentielles sur les personnes et les collectivités autochtones.
  • Spécifie des changements et des développements dans les droits des Autochtones du Canada de 1867 à nos jours.
  • Présente le contexte de la négociation et de la conclusion des traités, p. ex. personnes impliquées dans la négociation et la conclusion de traités, les nations représentées, le territoire.
  • Résume les perspectives des Premières Nations, des Inuits et des Métis concernant l’autodétermination, p. ex. l’utilisation des ressources, les revendications territoriales, les traités, le gouvernement autonome.
  • Formule des hypothèses sur des façons de respecter les promesses faites dans les traités.
  • Démontre le rôle d’une organisation autochtone nationale pour la défense des droits des Autochtones, p. ex. Assemblée des Premières Nations.

Partie B : Plan d’apprentissage

L’élève examinera :

  • l’influence de la culture et du lieu sur la structure sociale, les modes de vie, les croyances et valeurs personnelles et l’utilisation de l’environnement naturel.
  • les concepts d’assimilation, de ségrégation, de privilège, de marginalisation, d’accommodement et de pluralisme ainsi que l’histoire de différentes cultures à leur égard.
  • la relation des gens avec la terre, en portant attention aux lieux où les gens choisissent de s’établir et à l’usage qu’ils font de la terre.
Enquête
Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.
Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Questions essentielles

  • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun et de son maintien?
    • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
    • Ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, selon la communauté?
  • Dans quelle mesure peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et ceux de la communauté?
  • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins à tous les jours?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
    • Quelle influence ton environnement et ta relation avec la terre ont-ils sur tes croyances personnelles?
    • Ton environnement peut-il avoir une influence sur tes croyances et tes valeurs?
    • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
    • Avons-nous formé des familles d’abord ou l’environnement a-t-il affecté les familles que nous avons formées?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
  • Maintenir notre mode de vie a-t-il un effet sur la communauté locale et sur la communauté mondiale?

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Résultats d’apprentissage

6ICC.2 : Examiner le rôle de l’immigration sur la société canadienne.

6ER.1 : Considérer l’influence de facteurs économiques, environnementaux et technologiques sur la qualité de vie au Canada

6C.2 : Dégager les enjeux et les e ets de certains évènements sur les droits des peuples autochtones, y compris les peuples autochtones de la Saskatchewan.

Qu’est-ce que l’empathie? Qu’est-ce que cela a à voir avec la citoyenneté?

Dans ma peau (Richard Séguin)
Dans ma peau pour une heure
Mets-toi dans ma peau
J’ai moins de 15 ans
Mais mon cœur a mille ans
Dans mon regard d’enfant
Toutes les blessures du temps
J’danse pour étourdir
Le meilleur et le pire
Et quand le jour se lève
J’espère une trêve
Dans ma peau pour une heure
Mets-toi dans ma peau

  • Qu’est-ce que la chanson te demande de faire? Qu’est-ce qu’elle signifie pour toi?
  • Qu’est-ce que ça signifie de se mettre dans la peau de quelqu’un?

Autre amorce possible la réflexion sur l’empathie

« Ne juge aucun homme avant d’avoir marché avec ses mocassins durant deux lunes. »
Proverbe amérindien

Emmener les élèves à réfléchir sur la signifiance de ce proverbe. Discuter des moments quand ils ont changé d’avis après avoir mieux compris une situation.

Vidéos pour découvrir la signifiance de l’empathie https://www.youtube.com/watch?v=otxGLQnIm4g
« Compassion, l’art du bonheur» https://www.youtube.com/watch?v=nnpiSdSk63U

Demander aux élèves de réfléchir à ce que signifie ce proverbe et de donner des exemples de situations où ils ont changé d’idée après avoir mieux compris la nature de celles-ci.

Sondage sur les responsabilités personnelles et familiales dans la classe

  • Dresser la liste des responsabilités des élèves ainsi que des travaux et de tout ce qu’ils doivent faire chez eux et dans la communauté.
  • Effectuer un sondage sur les tâches ou les responsabilités des élèves au cours d’une journée d’abord, puis d’une semaine, p. ex. aller à l’école, manger, se divertir – sports, passetemps, besoins personnels –, dormir, etc.
  • Regrouper ces activités et les classer dans des catégories intitulées, p. ex. école, devoirs, frères et sœurs, travaux ménagers, temps libres, détente, travail, survie. Afficher les catégories en vue de pouvoir s’y reporter par la suite, notamment dans le cadre de l’examen d’autres pays.
  • Demander aux élèves de produire, seuls ou en groupes, un graphique indiquant le pourcentage approximatif de la journée ou de la semaine qu’ils consacrent aux diverses activités énumérées.
  • Déterminer si ces responsabilités ont augmenté et pourquoi (p. ex. établir un lien entre l’âge et l’acceptation de responsabilités plus grandes au sein de la famille et de la communauté, comme le gardiennage).
  • Faire réfléchir les élèves à ce que les responsabilités qu’ils ont révèlent à propos de leur mode de vie. Combien de temps chacun consacre-t-il à son développement personnel (école), à son propre plaisir (passetemps) et à sa survie?
  • Cette répartition du temps est-elle assez uniforme dans l’ensemble de la classe?
  • Quelles sont certaines des grandes idées qui se dégagent de la réflexion?
  • Résumer les observations et constatations en vue de pouvoir y revenir par la suite alors que les élèves exploreront la situation de jeunes de leur âge dans d’autres cultures et pays.

Dans quelle mesure les tâches et les responsabilités des jeunes ont-elles changé?

Se pencher sur les activités et la vie des élèves de la classe, au cours d’une heure, puis d’une journée et ensuite d’une semaine.

En dresser un tableau. Demander ensuite aux élèves d’interviewer leurs parents, leurs grands-parents ou des ainés ou bien quelqu’un d’autre en dehors de leur famille pour comparer les responsabilités que les jeunes avaient autrefois à celles qu’ils ont aujourd’hui.

    • Ces responsabilités sont-elles comparables?
    • Comment la personne que tu as interviewée (parent ou ainé) qualifierait-elle ta vie en comparaison de la sienne?
    • Que révèlent tes activités et tes responsabilités à propos des croyances et des valeurs de ta famille et des tiennes?
    • Que révèlent tes activités et tes responsabilités à propos des croyances et des valeurs de la société dont tu fais partie?
    • En général, au Canada, comment pense-t-on que les enfants devraient occuper leur jeunesse?
    ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
    La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « On le fait ensemble », « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
    Comparer le Canada à d’autres pays :

    • Pour les enquêtes sur le Canada, s’assurer que les élèves font des recherches sur les Premières Nations, les Inuits et les Métis aussi bien que sur la population non autochtone; francophone et les immigrants.
    • Autant que possible, veiller à ce qu’ils fassent des recherches sur la population autochtone et non autochtone du pays en question et indiquent le nom et les antécédents des peuples étudiés.
    • Autant que possible, leur faire examiner le contexte communautaire local, provincial et national.
    • Faire étudier le même pays aux élèves au cours des différentes enquêtes afin qu’ils approfondissent leurs connaissances à son sujet et deviennent les experts de la classe sur ce pays.
    Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

    Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe un pays particulier à étudier à fond et à présenter à la classe.  Chaque groupe doit trouver de l’information sur les aspects mentionnés dans le cadre de recherche.  À la fin des enquêtes,  les  élèves seront des experts sur le pays en question et feront part de leur savoir à leurs camarades de classe. Les encourager à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

    Enquête 1 : Structures familiales et responsabilités des jeunes

    Comment décrirait-on notre mode de vie au Canada comparativement à celui des gens d’autres pays?

    Faire la recherche sur le Canada d’abord, puis l’étendre à d’autres pays.

    Demander aux élèves de remplir le tableau qui suit à propos du pays sur lequel porte leur enquête et de résumer les croyances culturelles du pays concernant la structure et les responsabilités familiales. Les informer qu’ils doivent être prêts à défendre ce qu’ils avancent à l’aide de faits ou d’autres éléments tirés de leurs recherches. (Ce tableau leur servira à organiser leurs recherches sur le pays qui leur a été assigné.)

    Rôle au sein de la famille et de la société

    • Quelles sont certaines des structures familiales courantes? Donne des exemples.
    • Quelles seraient tes responsabilités familiales dans cette culture?
    • Quelles seraient tes responsabilités envers la communauté dans cette culture?
    • Qu’est-ce que la nature de ces responsabilités et la structure familiale te disent à propos des croyances culturelles au sujet de la famille?
    • Comment cela se compare-t-il à la réalité canadienne?

    Le tableau devant servir d’organisateur graphique.

    Après que les élèves ont présenté les informations recueillies, les faire réfléchir en groupes.

    • Comme groupe, comment décririez-vous la vie d’un jeune de votre âge dans les différents pays étudiés? Sa vie est-elle à peu près la même, plus facile ou plus difficile que la vôtre?
    • Que vous disent les activités et les responsabilités de ces jeunes à propos de ce qui est important dans leur culture – de ce à quoi leur culture attache de la valeur, de ce à quoi elle croit?
    • Que vous disent leurs activités et leurs responsabilités à propos de ce à quoi la société dans laquelle ils vivent attache de la valeur, de ce à quoi elle croit?
    • Comment peut-on décrire ces réalités comparativement à la réalité canadienne? Sont-elles :
      • Semblables?
      • Meilleures?
      • Pires?
    • Quelles pourraient être certaines des règles sociales dans ce pays? Les afficher en vue d’y revenir par la suite.
    Selon l’autonomie des élèves, l’enseignant pourrait faire examiner les structures familiales et les responsabilités des jeunes au Canada par la classe entière, afin que les élèves aient un cadre de référence au moment d’effectuer leurs recherches sur un pays qui leur est étranger.

    APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

    La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul », soit « Tu le fais avec des camarades. Inviter les élèves à  élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.
    Experts sur les pays

    Les élèves font porter leurs nouvelles recherches sur le pays qui faisait l’objet de leur enquête précédente. Ils deviennent les experts de la classe sur ce pays.

    Dans certains cas, l’enseignant pourrait trouver utile d’explorer les concepts en étudiant d’abord le Canada avec la classe entière, puis de charger les élèves de faire des recherches sur des pays particuliers.

    Avec la classe entière, commencer à reporter sur une carte le mode de vie des jeunes des différents pays étudiés. Inviter les élèves à faire des généralisations ou des prédictions sur le mode de vie de leurs pairs et sur les facteurs qui l’influencent.

    • Comment décrirait-on notre mode de vie au Canada comparativement à celui des gens d’autres pays?
    • Quels sont certains des facteurs qui influencent le niveau de vie?
    • Quelles sont les grandes idées qui ressortent de tout cela?

    Afficher les généralisations ou les grandes idées issues de la discussion, car elles conduisent à l’enquête suivante, qui porte sur l’influence de l’environnement sur les lieux où les gens décident de vivre.

    Enquête 2 : Influence de l’environnement naturel sur le mode de vie

    Comment l’environnement influence-t-il les décisions des gens concernant le lieu où habiter et travailler et leur façon de vivre?

    Faire un rapprochement avec les questions essentielles posées plus tôt. Dégager la pensée des élèves et en prendre note avant le début de l’enquête pour y revenir par la suite afin de voir comment elle a évoluée.

    • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
      • Quelle influence ton environnement et ta relation avec la terre ont-ils sur tes croyances personnelles?
      • Ton environnement peut-il avoir une influence sur tes croyances et tes valeurs?
      • Ton environnement, le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
      • L’environnement a-t-elle une influence sure les types de familles? La taille, leur composition, etc.?

    Renvoyer les élèves au pays qu’ils ont étudié au cours de l’enquête précédente (Y compris le Canada).

    Leur faire examiner ce pays à nouveau pour trouver des exemples précis des aspects mentionnés ci-dessous, en leur demandant d’inclure autant que possible des exemples du passé aussi bien que d’aujourd’hui. Leur faire ensuite résumer leurs observations pour chaque domaine d’enquête.

    • Modes d’établissement
      • grandes villes, topographie et masses d’eau
      • répartition de la population, densité et taux de croissance – dans le passé et aujourd’hui
        • Résumé des modes d’établissement dans ce pays
    • Développement économique
      • approches adoptées à l’égard des ressources naturelles et de l’utilisation des terres, y compris les points de vue autochtones et non autochtones à ces égards – du passé et aujourd’hui
      • principales activités économiques – du passé et aujourd’hui
        • Résumé du développement économique de ce pays
    • Choix associés au mode de vie
      • moyens de transport
      • habillement
      • santé de la population
      • logement et construction, architecture – dans le passé et aujourd’hui
        • Résumé du mode de vie dans ce pays
    • Diversité et expression culturelles et artistiques
      • arts visuels et arts d’interprétation
        • musique
        • danse
        • peinture
        • sculpture
      • littérature, récits tels les fables, les mythes, etc. propres à la culture
      • activités sportives
      • loisirs
      • traditions culturelles, festivités
        • Résumé de la diversité et de l’expression culturelle et artistique dans ce pays

    Demander aux élèves de présenter les exemples qu’ils ont rassemblés et de dire ce que ceux-ci révèlent concernant :

    • la relation du peuple étudié avec la terre et l’environnement.
    • le niveau de vie dans le pays.
    • l’influence de la culture et du lieu sur les croyances et les valeurs de la communauté locale.
    • les croyances et les valeurs des habitants de ces régions à l’égard de l’organisation économique et politique ou de la structure du gouvernement.

    Leur demander ensuite de réfléchir aux questions suivantes et d’en discuter, en groupes d’abord, puis tous ensemble.

    • Pourquoi les gens choisissent-ils de vivre dans un lieu donné? Quelle règle ou quel principe directeur pourrais-tu élaborer pour décrire le choix du mode d’établissement?
    • Quels sont les effets du climat et de la végétation sur la vie des gens dans le pays où ils choisissent de s’établir? Quelle est la relation entre la zone climatique et végétale dans laquelle se trouve ce pays et le mode de vie et le niveau de vie de ses habitants?

    Demander aux élèves de réfléchir, en groupes, à leurs réponses initiales aux questions essentielles posées au début de l’enquête.

    • Qu’est-ce qui a été confirmé dans ce que vous pensiez? Y a-t-il quelque chose qui vous a étonné dans ce que vous avez appris?
    • Quelles sont les grandes idées qui en ressortent? Qu’est-ce qu’on pourrait en déduire?
    • Compte tenu des nouvelles informations que vous avez recueillies, y a-t-il lieu de réviser ce que vous pensiez être les règles sociales en place dans chacun des pays étudiés?
    Experts locaux

    Indiquer des personnes locales que les élèves pourraient trouver utile d’interviewer dans le cadre de leurs recherches.

    • Jeunes
    • Ainés – Interviewer des ainés ou lire le récit personnel de ceux qui ont vécu dans un pensionnat.
    • Jeunes récemment immigrés au Canada
    • Envisager de tirer parti de la technologie pour interviewer des jeunes d’ailleurs dans la province, au pays et dans le monde.
    Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble.

    • Quels thèmes se font jour?
    • Quelles sont les ressemblances et les différences?
    • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

    L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

    DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

    La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques.  Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes.  Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.

    Avec la classe entière, se reporter à la carte sur laquelle les observations des élèves à propos du mode de vie et du niveau de vie dans les différents pays étudiés ont été affichées.

    • Quel serait le mode de vie d’un élève du pays étudié?
    • Quel rapport y a-t-il entre l’environnement, son utilisation et le niveau de vie?
    • Que remarquez-vous à propos de l’expression culturelle dans les pays étudiés?
    • Que remarquez-vous au sujet du mode de vie de la société et de sa relation avec l’environnement?

    Demander aux élèves de préparer un exposé du genre de ceux qui se font dans les salons commerciaux et les expositions pour présenter le pays qu’ils ont étudié. Leur public est constitué de jeunes de leur âge, et l’idée est de les convaincre de visiter ce pays comme touristes ou d’y aller pour des motifs humanitaires. L’exposé devrait aborder les questions qui précèdent.

    Enquête 3 : Diversité sociale et culturelle

    Évaluer les approches d’hier et d’aujourd’hui en matière de diversité culturelle au Canada et dans divers pays en s’arrêtant entre autres à la ségrégation, à l’assimilation, à l’accommodement et au pluralisme.

    Questions essentielles

    • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
    • Quelle devrait être la réaction des citoyens face
    • à la marginalisation dont ils sont témoins à tous
    • les jours?
    • Comment contribuons-nous à la marginalisation?

    Vocabulaire

    • Assimilation
    • Accommodement
    • Colonialisme
    • Bien commun
    • Diversité culturelle
    • Marginalisation
    • Pluralisme
    • Bien loti, mal loti
    • Ségrégation
    • Niveau de vie
    • Réconciliation

    PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

    Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

    Aperçu

    Les élèves entament cette enquête sur les approches d’hier et d’aujourd’hui en matière de diversité culturelle en étudiant les différents groupes culturels existant au Canada et dans leur propre localité. Après s’être fait une idée de ce qu’on entend par diversité culturelle au Canada, ils étendent la portée de leur réflexion en explorant le traitement de différents groupes culturels dans d’autres pays. Enfin, ils se penchent sur l’histoire du Canada face aux diverses cultures et sur la façon dont différents groupes culturels y étaient et y sont traités. Ils examinent l’histoire et la réputation du Canada en ce qui concerne les diverses cultures dans l’optique de la politique du multiculturalisme adoptée, qu’ils ont étudiée dans le cadre de l’unité d’étude sur la citoyenneté engagée.

    Considérer la diversité culturelle de la classe d’abord, puis celle de la province et ensuite celle du pays.

    Demander aux élèves de :

    • Préciser quelles sont leur nationalité et l’ascendance ethnique de leur famille, en vue de dresser le profil de la classe.
    • Faire des recherches sur le profil ethnique de la province et celui du pays, pour ensuite en tracer le graphique et en comparer les ressemblances et les différences.
    • Remarquer où les diverses cultures sont le plus concentrées et où leurs membres habitent surtout.
      • La classe est-elle représentative de la province? Du pays? Pourquoi?
      • Comment pourrait-on résumer le profil ethnique de la classe, de la province et du pays?
      • D’après les informations tirées des enquêtes 1 et 2, comment pourrait-on expliquer l’existence des divers profils?
    • Quels sont ou ont été les effets de la diversité culturelle sur le développement du Canada?
      • Demander aux élèves de faire un remue-méninge, en songeant d’abord à la classe, puis à la communauté, etc.
      • Leur faire noter les manifestations communautaires et nationales en l’honneur du multiculturalisme.
    • Comment la diversité culturelle mène-t-elle ou a-t-elle mené à ces effets?
      • Faire faire aux élèves des recherches sur l’apport d’immigrants, d’hier et d’aujourd’hui, sur le plan ;
        • de la politique ;
        • des affaires ;
        • de la santé ;
        • de l’éducation
      • Demander aux élèves de résumer la diversité culturelle et sociale existant au Canada.
      • Consigner leurs réponses en vue de les comparer à ce qui ressort des enquêtes sur d’autres pays.

    Empruntant la méthode Jigsaw, demander aux divers groupes d’élèves de répondre aux questions suivantes :

    • En quoi la façon dont le Canada aborde la diversité culturelle se compare-t-elle à celle d’autres pays?
      • Quel est le profil de la diversité culturelle du pays sur lequel portent vos recherches?
      • En quoi ressemble-t-il à celui du Canada et en diffère-t-il?
      • Comment les autres cultures sont-elles traitées?
      • Quelles sont les politiques précises du gouvernement du pays à l’égard de la culture?
      • Où vivent les populations autochtones et non autochtones?
    • Le gouvernement du pays est-il en faveur de la diversité? Quelles politiques a-t-il en place pour soutenir ou décourager l’immigration?
    • Comment pourrait-on résumer ce que le pays sur lequel porte vos recherches pense de la diversité culturelle?
    • Commencer à regrouper les pays selon qu’ils soutiennent ou non la diversité culturelle et les étiqueter sur une carte afin que les élèves puissent étudier les tendances mondiales.
    • Indiquer certaines des raisons possibles de ces différences.
    • Quels rapports pourrait-on faire?
    • Quelles sont les grandes idées qu’on pourrait en dégager?
    • Que pourrait-on en déduire?
    • Quelles questions cela nous amène-t-il à nous poser?

    Le Canada est un pays multiculturel qui croit au pluralisme et a adopté des lois favorisant la coexistence de différentes cultures. Son histoire est toutefois ponctuée de cas de traitement d’autres groupes ethniques qui démontrent qu’il n’en a pas toujours été ainsi. Au cours de l’unité d’étude sur la citoyenneté engagée, les élèves se sont instruits sur le concept du privilège – en particulier sur le privilège des Blancs et son incidence sur la diversité. La présente enquête les amène à étendre la portée de leur réflexion et à examiner le passé du Canada du point de vue du traitement de divers groupes culturels, à savoir des peuples autochtones – Premières Nations, Métis et Inuits – d’abord, puis des Francophones (Acadiens), Japonais, des Juifs et des Chinois. Ils explorent cette partie de l’histoire sous l’optique de l’assimilation, de la ségrégation, de la marginalisation, de l’accommodement et du pluralisme.

    À l’aide du modèle d’étude de vocabulaire de Frayer, examiner les concepts d’assimilation, de ségrégation, de marginalisation, d’accommodement et de pluralisme.

    Poser la question suivante aux élèves et leur présenter graduellement l’information tirée du site Web d’Immigration et Citoyenneté Canada pour éclaircir les malentendus et répondre à leurs questions.

    Le Canada respecte-t-il la politique du multiculturalisme adoptée en 1971? 

    Le multiculturalisme canadien : une citoyenneté ouverte à tous et à toutes

    « En 1971, le Canada a été le premier pays au monde à adopter une politique officielle de multiculturalisme. Ce faisant, il a proclamé la valeur et la dignité de tous les Canadiens et Canadiennes, sans égard à leurs origines raciales ou ethniques, à leur langue ou à leur confession religieuse. La politique canadienne du multiculturalisme de 1971 a confirmé également les droits des peuples autochtones et le statut des deux langues officielles du pays.

    Le multiculturalisme canadien découle, à la base, de notre conviction que tous les citoyens sont égaux. Il permet à tous les citoyens de conserver leur identité, d’être fiers de leurs ancêtres et d’éprouver un sentiment d’appartenance. L’acceptation donne aux Canadiens un sentiment de sécurité et de confiance en soi qui les rend plus ouverts aux diverses cultures et plus tolérants envers celles-ci. L’expérience canadienne a prouvé que le multiculturalisme encourage l’harmonie raciale et ethnique ainsi que la compréhension interculturelle.

    Le respect mutuel mène à une communauté d’attitudes. Les néo-Canadiens, tout comme les autres Canadiens, respectent le processus politique et juridique et tiennent à résoudre les questions en litige par des moyens légaux et constitutionnels.

    Par le multiculturalisme, le Canada reconnaît le potentiel de tous les Canadiens et Canadiennes en les encourageant à s’intégrer à leur société et à participer activement à la vie sociale, culturelle, économique et politique.

    Tous les Canadiens et Canadiennes sont égaux devant la loi; ils ont droit aux mêmes chances peu importe leurs origines. Les lois et les politiques canadiennes reconnaissent la diversité du pays sur les plans de la race, du patrimoine culturel, de l’appartenance ethnique, de la religion, et des origines nationales. Elles assurent à tous les hommes et à toutes les femmes une pleine liberté de conscience, de pensée, de croyance, 

    d’expression ainsi que d’association et de réunion pacifique. La citoyenneté canadienne, la Constitution canadienne et la Charte des droits et libertés nous garantissent ces droits, notre liberté et notre dignité.

    Grâce au multiculturalisme, le taux de naturalisation n’a jamais été aussi élevé. Comme ils ne se sentent pas forcés de s’assimiler ou de renoncer à leur culture, les immigrants choisissent librement leur nouvelle citoyenneté parce qu’ils veulent être Canadiens. En tant que Canadiens, ils partagent les mêmes valeurs démocratiques que tous les autres arrivés avant eux. De même, ils sont libres de choisir de s’identifier ou non à leur groupe en particulier, et ce, sans encourir de sanctions. Leurs droits individuels sont entièrement protégés et ils n’ont pas à craindre les pressions exercées par un groupe.

    Notre diversité est un atout national. Les récents progrès technologiques ont rendu les communications internationales plus importantes que jamais. Les Canadiens qui parlent un grand nombre de langues et comprennent beaucoup de cultures facilitent la participation du Canada à l’échelle mondiale dans des secteurs comme l’éducation, le commerce et la diplomatie.

    Notre citoyenneté nous confère à tous les mêmes droits et les mêmes responsabilités. En prenant part activement à la vie municipale, nous affirmons ces droits et renforçons la démocratie, nous assurant ainsi de léguer à tous les Canadiens et Canadiennes une citoyenneté multiculturelle, intégrée, où tous et toutes ont leur place »

    Tiré de  http://www.cic.gc.ca/francais/multiculturalisme/citoyennete.asp

    Demander aux élèves de réfléchir aux questions essentielles qui suivent et d’en discuter. Déterminer ce qu’ils comprennent du concept de « bien commun. »

    • Qu’est-ce que le « bien commun »? Qu’est-ce que le bien commun dans le cadre du multiculturalisme? Est-il constant? Qu’est-ce qui pourrait faire changer ce qui constitue le « bien commun »?
    • La description et les paramètres du bien commun diffèrent-ils selon la culture, la communauté en cause?
    • Quand le gouvernement est-t-il un obstacle au bien commun?
    • Quel contrôle as-tu sur les effets de tes actions et de tes décisions? Quelle est la portée des effets de tes actions et de tes décisions?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté?
    • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté? Quel rôle a-t-elle joué dans les excuses présentées aux Premières Nations?
    • Comment pourrait-on résumer en quoi consiste le bien commun dans le pays sur lequel portaient vos recherches?

    Étude et discussion de groupe : Excuses présentées aux Premières Nations

    Les élèves se penchent sur un exemple historique de la politique d’assimilation dans le contexte canadien, à savoir le cas des pensionnats et de l’éducation des membres des Premières Nations.

    Lire avec eux ou leur faire lire le texte des excuses présentées par le Premier ministre Stephen Harper aux membres des Premières Nations, à la Chambre des communes, le 11 juin 2008. –

    http://www.encyclopediecanadienne.ca/fr/article/excuses-du-gouvernement-aux-anciens-eleves-des-pensionnats-indiens/

    Déterminer ce qu’ils comprennent de la discrimination qu’ont subie les Premières Nations et les Métis et de l’histoire du Canada sous ce rapport.

    • Pourquoi a-t-on fait des excuses?
    • Quel était le tort causé? À qui a-t-il été causé? Et qui l’a causé?
    • Était-il correct de présenter des excuses? Qu’est-ce que le gouvernement aurait pu faire d’autre?
    • Quels aspects de l’assimilation, de la ségrégation, de l’accommodement et du pluralisme peut-on voir dans le cas des pensionnats?
    • Comment pourrait-on résumer la façon dont les peuples autochtones ont été traités et continuent d’être traités au Canada? Donne des exemples qui appuient ton raisonnement.

    Revoir les questions sur le bien commun. Les réponses des élèves ont-elles changé? Cerner pourquoi.

    • Comment voyait-on le « bien commun » à l’époque de la politique d’assimilation?
    • Comment ce concept a-t-il changé depuis?
    • Quelles actions, quels exemples démontrent qu’il y a eu un changement?
    • Diviser les élèves en groupes et demander à chaque groupe de chercher, au Canada, des exemples actuels et passés de la réalité que désigne chacun des termes suivants :
      • assimilation
      • ségrégation
      • accommodement
      • pluralisme

    Afficher les cas relevés en se servant de ces mêmes termes comme entêtes, afin de permettre aux élèves de faire des comparaisons avec d’autres pays sur lesquels ils feront des recherches ensuite.

    Étendre la recherche au traitement d’autres groupes ethniques, notamment les Japonais, les Juifs, les Chinois, les Indiens (venus de l’Inde).

    Exploration de pays

    • Demander aux élèves de chercher dans des pays des exemples actuels et passés de la réalité que désigne chacun des termes suivants :
      • assimilation
      • ségrégation
      • accommodement
      • pluralisme
    • Leur faire ensuite remplir le tableau en annexe et présenter leurs constatations à la classe.
    • Leur faire résumer les croyances et valeurs nationales concernant la diversité dans le pays sur lequel portaient leurs recherches.

    DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

    La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris.  Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques.  Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus conséquente qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières. La démonstration des apprentissages peut se faire en collaboration ou de manière autonome.

    Se reportant aux questions essentielles touchant le bien commun, demander aux élèves d’indiquer ce qui a changé dans leur façon de penser au cours des enquêtes qu’ils ont menées.

    Leur faire choisir une des idées qui suivent pour démontrer ce qu’ils ont appris ou encore leur en faire proposer une de leur cru.

    • Comment les croyances et les valeurs observées dans les pays étudiés se comparent-elles à celles des jeunes au Canada? Résume les croyances et les valeurs des jeunes Canadiens en comparaison de celles qui existent dans d’autres pays. Illustre ce résumé par un collage.
    • Quelle est l’importance du lieu et de l’environnement dans le développement des langues et des cultures? Comment les gens de différentes cultures emportent-ils leurs racines, le « lieu » dont ils viennent, avec eux quand ils viennent vivre au Canada? Quel soutien la politique canadienne du multiculturalisme leur apporte-t-elle?
    • Rédige une proposition à présenter au député fédéral de ta circonscription lui indiquant les avantages de l’immigration au Canada et ce que tu feras personnellement pour soutenir les immigrants dans la communauté.
    • Le Canada a une longue et honteuse histoire en ce qui concerne le traitement des peuples autochtones. Explique comment il se fait que les décisions des gouvernements de ces époques d’appliquer les principes d’assimilation et de ségrégation ont été jugées dans l’intérêt du « bien commun ». Indique des questions d’actualité pour les Premières Nations  dans la communauté et une stratégie que tu pourrais adopter pour aider à résoudre certaines d’entre elles.
    • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté? Indique deux situations que tu as remarquées au cours de tes recherches sur ’assimilation, la ségrégation ou l’accommodement dans l’histoire du Canada. Comment l’empathie, cette faculté de sympathiser avec l’autre, aurait peut-être changée la façon dont on a traité des groupes culturels? Explique.

    APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

    La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – soit « Tu le fais tout seul », soit « Tu le fais avec des camarades. Inviter les élèves à  élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  

    Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?

    • « Le Créateur a placé les Premières Nations sur la Terre et leur a dit de prendre soin d’elle, car elle est leur mère nourricière. Toutes les créatures sont interdépendantes et d’égale importance. » [Traduction libre]
    • « La Terre n’est pas un héritage de nos parents, mais un prêt de nos enfants. » – Proverbe amérindien “

    Penses-y… Parles-en… Écris à ce sujet…

    • Que signifient ces citations?
    • Quelle est ta relation avec l’environnement?
    • Que crois-tu être ta responsabilité envers l’environnement?
    • Comment démontres-tu ce que tu crois au sujet de
      l’environnement? Que fais-tu?
    • Que révèleraient les actions de ta culture ou de ta communauté sur ce qu’elle croit au sujet de l’environnement?
    • Charte des valeurs québécoises – Tu prépares un reportage sur la Charte des valeurs québécoises. Explique la Charte qui a été proposée; indique la note tu lui donnerais en fonction de
      la politique canadienne du multiculturalisme et avance des arguments pour la défendre ou la

    JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

    Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

    Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

    Je pense que la politique canadienne du multiculturalisme…

    • Le traitement des Premières Nations au Canada…
    • Les excuses présentées aux Premières Nations par le Canada…
    • Ma relation avec l’environnement…

    Partie C : Ressources le sens de soi, de ses raciness et de sa communauté

    RESSOURCES CONNEXES

    LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

    Français

    Les élèves s’instruisent sur les concepts d’assimilation, de ségrégation, de privilège et de marginalisation. Leur faire chercher dans la littérature des récits où des jeunes font face à ces questions.

    Leur faire examiner les croyances et les valeurs d’individus dont il est question dans des études de cas ou de personnages de la littérature jeunesse. Leur demander de cerner les facteurs qui agissent sur ces personnages ou ces individus et déterminer dans quelle mesure les croyances et les valeurs véhiculées sont comparables à celle de la jeunesse locale.

    Bienêtre

    6RI.1 : Examiner des manifestations de l’intelligence émotionnelle dans des scénarios de la vie quotidienne.

    Savoir : Intelligence émotionnelle : la conscience de soi, la maitrise de soi, la gestion de ses émotions, l’affirmation de soi, l’estime de soi, la confiance en soi, l’empathie

    • Discerne des comportements favorables au développement de l’intelligence émotionnelle, p. ex. se concentrer sur les événements agréables du quotidien, maintenir une attitude sereine envers les défis de la vie, garder un état d’esprit positif face aux tâches quotidiennes, accepter le changement, s’accepter et accepter l’autre.
    • Investigue diverses habiletés pour le développement de l’intelligence émotionnelle, p. ex. communication, flexibilité, tolérance, optimisme, motivation, créativité, résilience.
    • Discute de l’impact de l’intelligence émotionnelle sur la reconnaissance de ses forces, de ses limites et de celles des autres, et sur les relations interpersonnelles à l’école ou à la maison.
    • Présente des manifestations de l’affirmation de soi dans diverses situations à l’école, p. ex. situations d’intimidation, de pression des pairs.
    • Illustre des comportements porteurs d’intelligence émotionnelle, p. ex. assumer ses responsabilités, rendre service de bon cœur, s’adapter aux circonstances, réfléchir aux conséquences de ses gestes et intentions.
    • Débat des avantages et des défis à l’égard de la gestion de l’intelligence émotionnelle dans sa vie quotidienne.

    GLOSSAIRE

    Accomoder

    • Disposer ou modifier quelque chose de manière à faire convenir à;
    • Adapter quelque chose, l’approprier à une situation : Accommoder son discours aux circonstances.
    • Se contenter: Si vous n’avez qu’une petite chambre, je m’en accommoderai.
    • Synonymes: adapter, ajuster, aménager

    Assimilation

    • Biologie
    • Propriété caractéristique de tous les êtres vivants et qui consiste à introduire dans l’organisme des molécules différentes de celles qui le constituent et à les transformer de façon à les rendre identiques à ces dernières.
    • Synonymes: absorption, incorporation, intégration

    Assimiler

    • Considérer quelque chose ou quelqu’un comme semblable à quelque chose ou quelqu’un d’autre, ou le traiter comme tel : Une convention qui assimile les agents de maîtrise à des cadres.
    • Intégrer quelqu’un, une minorité à un groupe social, lui faire prendre les caractères de celui-ci : Un pays qui a assimilé des millions d’étrangers.
    • Synonymes: incorporer, s’approprier,

    Défavorisé

    • Personne désavantagée sur le plan économique, social, culturel.
    • Synonymes: démuni, pauvre, déshérité

    Marginaliser

    • Mettre à l’écart, éloigner une personne de la société, la pousser en dehors d’un cercle, d’une activité.
    • Synonyme : désocialiser

    Niveau de vie

    • Situation d’une personne ou d’un groupe de personnes (famille, nation, etc.) sur une échelle de bien-être préalablement définie, objectivement ou subjectivement, et implicitement admise.
    • Le niveau de vie est aussi l’ensemble des biens et des services que permet de se procurer le revenu national moyen ou le revenu moyen d’une catégorie de citoyens donnée.

    http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=505240

    Pluralisme

    • Système reconnaissant l’existence de plusieurs modes de pensée, de comportement, d’opinions politiques et religieuses, de plusieurs partis politiques, etc.
    • Synonyme : diversité, variété
    • Privilège n.m
    • Droit, avantage particulier accordé à un individu ou une collectivité, en dehors de la loi commune.

    Privilégié, ée

    • Qui bénéficie d’un ou de divers privilèges. Qui jouit d’avantages matériels et sociaux considérables.

    Ségrégation

    • Action de mettre à part quelqu’un, un groupe: L’argent opéra souvent une ségrégation sociale.
    • Processus par lequel une distance sociale est impose à un groupe du fait de sa race, de son sexe, de sa position sociale ou de sa religion, par rapport aux autres groups d’une collectivité.

    Synonymes: séparer, exclure,

    ANNEXE

    Les enquêtes menées en 6e année mettent en parallèle les croyances, les modes de vie, les responsabilités et les décisions des citoyens canadiens et de citoyens de pays riverains de l’Atlantique.
    Grade 6 Resources Anne 6 Fransaskois