7E ANNÉE

Ressources pour l’éducation à la citoyenneté : L’enseignement intentionnel et directe des compétences essentielles à la citoyenneté

7E ANNÉE RESSOURCES SUR LA CITOYENNETÉ UNE CITOYENNETÉ ENGAGÉE

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens engagés remettent en question, examinent de manière critique, soutiennent et défendent les droits et responsabilités de la démocratie à l’échelle locale, nationale et mondiale. Les élèves commencent à saisir l’incidence de l’histoire sur le monde dans lequel ils vivent aujourd’hui. Ils distinguent les différents types de gouvernance, à l’échelle locale et nationale,  et les secteurs de responsabilité qui s’y rattachent. Ils comprennent de mieux en mieux les problèmes et les mesures liés à la diversité, aux droits et aux responsabilités ainsi qu’aux niveaux de gouvernance et réfléchissent au fait que les règles et les coutumes sociales peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tout le monde.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves :

  • Comprendront les différents types de gouvernement existant au niveau local, national et mondial.
  • Examineront ce que comprend la citoyenneté canadienne, notamment la relation entre les droits et les responsabilités dont elle s’assortit.
  • Commenceront à explorer d’autres formes de gouvernance que la démocratie.
  • Envisageront l’impact des évènements historiques et actuels – locaux, nationaux ou mondiaux.

Les élèves de la 7e année commencent à étudier et à comprendre les différents types de pouvoir et de gouvernance dans leur propre pays – du niveau local jusqu’au niveau national – et sur la scène mondiale. À mesure qu’ils se familiarisent avec les différents niveaux de pouvoir intervenant dans le gouvernement du Canada, ils deviennent capables de comparer ces structures et processus à ceux en place dans les pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique qui ne sont pas des démocraties et de remarquer ce qui est différent. L’idée-force de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté est de les inciter à se servir de leur raisonnement critique pour mieux comprendre le rapport entre la géographie, les ressources, la culture et les évènements historiques.

Les enquêtes que font les élèves leur offrent des occasions de consulter différents types de cartes pour déterminer où surviennent des questions d’actualité au Canada et dans des pays riverains du Pacifique. Leur connaissance du relief, des ressources particulières, des agglomérations et des relations économiques de ces pays les aident à tirer leurs propres conclusions et à choisir leur perspective.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Une compréhension approfondie de la démocratie est de première importance pour la formation de citoyens engagés.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que :

  • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
  • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
  • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
  • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.

Inférences

  • Le processus démocratique suppose des discussions et l’étude de différents points de vue afin de trouver la meilleure solution pour le bien commun, soit le plus grand bien de tous. Cela veut dire que tout le monde a le droit de se faire entendre et comprendre (à savoir d’exprimer son point de vue sur différentes questions).
  • Un système démocratique vigoureux valorise tous les participants et vise le bien commun.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève sera capable de :

  • Remettre en question.
  • Examiner de manière critique.
  • Envisager une autre perspective.
  • Considérer les responsabilités qu’engendre ou exige l’évolution de situations.
  • Soutenir et défendre les droits et les responsabilités d’une démocratie sur le plan mondial, national et local.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Est-ce que la démocratie fonctionne? Comment pourrait-on l’améliorer?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?
  • Comment mes actions influencent-elles les autres? Comment les actions des autres m’influencent-elles?
  • Quel impact a le fait d’affirmer le multiculturalisme dans une démocratie?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui  sont constamment revues et couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines

7PA.1 : Examiner les sources de pouvoir, y compris les ressources, l’organisation et les nombres, au Canada et dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique.

a. Explique les formes de pouvoir (force, autorité et influence—voir le programme d’études de sciences humaines de 6e année) utilisées par les personnes en position de pouvoir dans une école, une entreprise, une communauté ou une société locale, p. ex. le capitaine ou la capitaine d’une équipe sportive, le dirigeant ou la dirigeante d’une entreprise, le président ou la présidente du conseil des élèves ou un membre du comité directeur, la dirigeante ou le dirigeant d’une entreprise locale.

b. Identifie des facteurs liés à l’obtention de positions de pouvoir, p. ex. facteurs tels que la compétence dans un ou plusieurs domaines, le népotisme, le réseautage, l’entregent, le charisme, la richesse, l’expérience, la formation, la beauté physique.

c. Représente les sources possibles de pouvoir, p. ex. l’organisation; le nombre; les ressources naturelles, technologiques ou militaires.

e. Explique les sources de pouvoir propres aux Premières nations et aux représentants de la Couronne lors des négociations de traités.

f. Compare les sources de pouvoir utilisées par une dirigeante ou un dirigeant national ou une personne en voie de devenir une dirigeante ou un dirigeant national au Canada et à celles utilisées par les mêmes personnes dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique.

7PA.2 : Évaluer les forces et les défis de la démocratie comme mode de gouvernement.

a. Exécute un sondage auprès des membres de la famille, de l’école et de la communauté au sujet de la question suivante : À votre avis, quelles sont les forces de la démocratie? Quels sont les défis de la démocratie?

b. Différencie les responsabilités principales des paliers de gouvernement au Canada à celles des paliers de gouvernement d’un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique.

c. Compare ses représentantes et représentants élus aux paliers local, provincial ou territorial et fédéral aux membres du gouvernement d’un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique quant à :

  • leur entrée en poste;
  • leur rôle;
  • leurs responsabilités;
  • la durée de leur mandat.

d. Examine les processus électoraux en place à différents paliers de gouvernement au Canada et dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique, à l’aide de représentations graphiques.

7PA.3 : Juger des forces et des défis relatifs de la démocratie, de l’oligarchie et de l’autocratie comme modes de gouvernement.

a. Représente la structure d’un gouvernement non démocratique parmi les pays circumpolaires ou riverains du Pacifique.

b. Différencie :

  • la structure gouvernementale d’un pays non démocratique choisi parmi les pays circumpolaires ou riverains du Pacifique; et
  • la structure du gouvernement canadien.

c. Détermine les caractéristiques attribuées aux oligarchies et aux autocraties.

7LT.1 : Cerner l’impact de la géographie sur les évènements de l’actualité ou du passé à partir de cartes géographiques de diverses projections.

a. Cerner l’impact de la géographie sur les évènements de l’actualité ou du passé à partir de cartes géographiques de diverses projections.

  • ses caractéristiques;
  • ses avantages;
  • ses défis;
  • ses applications possibles.

P. ex. Mercator, la projection équivalente de Peters, la projection pacifique de Peters, la projection équivalente de Miller, la projection circumpolaire, la projection équivalente d’Eckhert IV.

d. Différencie l’influence du climat sur la vie des peuples d’un pays circumpolaire ou sur celle d’un peuple riverain du Pacifique.

  • Identifie l’effet des éléments géographiques sur l’établissement des peuples dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique, par exemple :
    • éléments géographiques : les systèmes fluviaux, la topographie, les ressources naturelles, le climat;
    • facteurs en jeu : l’approvisionnement, l’abri, la sécurité, la communication, le transport.

Partie B: Plan d’apprentissage

Tout au long des enquêtes, les élèves sont encouragés à analyser différents types de cartes pour déterminer où surviennent des questions d’actualité au Canada et dans certains pays circumpolaires du Nord ou riverains du Pacifique. (DR7.1)

Cela leur permet de se servir des cartes dans des situations d’apprentissage authentiques.

 

Remarque à l’intention
de l’enseignant 

Les enseignants sont les mieux placés pour juger de la composition culturelle de leur classe et des niveaux de compréhension des élèves.  Comme beaucoup d’élèves peuvent être de nouveaux arrivants au Canada, ils peuvent avoir besoin de plus de contexte pour comprendre les concepts. La liste de ressources se trouvant à la partie C peut offrir du soutien sous ce rapport.

L’élève pourra :

  • Examiner les sources de pouvoir, y compris les ressources, l’organisation et les nombres, au Canada et dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique.(7PA.1)
  • Évaluer les forces et les défis de la démocratie comme mode de gouvernement. (7PA.2)
  • Juger des forces et des défis relatifs de la démocratie, de l’oligarchie et de l’autocratie comme modes de gouvernement.  (7PA.3)

Les élèves abordent ces sujets dans le cadre de deux enquêtes distinctes. Ils examinent d’abord la démocratie et les diverses formes de gouvernance au Canada même, puis ils se penchent sur les structures de gouvernance de pays riverains du Pacifique. Ils comparent la répartition du pouvoir dans ces pays et répondent à des questions sur les différentes formes de gouvernance observées, en se fondant sur ce qu’ils savent des processus démocratiques au Canada.

La démocratie et la gouvernance sont des entités abstraites. Les enseignants sont encouragés à laisser les élèves explorer ces concepts à travers des exemples trouvés à proximité ou aussi réels que possible. Appliquant les principes de la différentiation, prévoir des occasions où les élèves intervieweront des gens et utiliseront la conversation pour arriver à mieux comprendre plutôt que de fouiller dans des textes pour trouver les réponses qu’ils cherchent.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues et couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles

  • Est-ce que la démocratie fonctionne? Comment pourrait-on l’améliorer?
    • Comment la démocratie te touche-t-elle au jour le jour?
    • La démocratie est-elle la façon la plus équitable de représenter les gens?
    • Comment détermine-t-on ce qui est « équitable » dans une démocratie?
    • Crois-tu que notre gouvernement, qui est un gouvernement démocratique, est équitable pour tous les Canadiens?
    • Un gouvernement démocratique devrait-il être équitable pour les gens qu’il représente? Peut-il l’être?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?
    • Quelles sortes de droits as-tu et quelles responsabilités ces droits entrainent-ils?
    • Quelles responsabilités le fait de vivre dans une démocratie entraine-t-il?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté (mondiale)?
    • Est-ce que tout le monde a les mêmes droits et les mêmes responsabilités? Qu’est-ce qui pourrait justifier la différence? (L’âge, le genre, la race?)
  • Comment mes actions influencent-elles les autres? Comment les actions des autres m’influencent-elles?
    • Comment peux-tu contrôler les effets de tes actions et de tes décisions?
    • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Quel impact a le fait d’affirmer le multiculturalisme dans une démocratie?
    • Au Canada, comment le multiculturalisme influence-t-il les décisions du gouvernement?
    • De quelle façon la présence de plusieurs cultures dans ta communauté influence-t-elle ta façon d’agir?
    • Quelle devrait être la réaction des citoyens face au multiculturalisme?

Vocabulaire

  • Affirmer
  • Autorité
  • Démocratie
  • Dictature
  • Force
  • Influence
  • Oligarchie
  • Pouvoir

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Se reporter au glossaire compris dans l’annexe pour en savoir plus sur le vocabulaire utilisé dans le cadre des enquêtes.

Pour plus d’informations, visiter :

https://lop.parl.ca/About/Parliament/Education/OurCountryOurParliament/home-f.aspx

 

Consultez le glossaire en annexe pour le vocabulaire utilisé dans ces enquêtes.

Pour faire expérimenter la démocratie de manière plus concrète aux élèves :

  • tenir un vote sur une décision touchant la classe;
  • dicter une autre décision;
  • faire le consensus sur une autre.

Parler ensuite :

  • des ressemblances et des différences que présentent ces façons de faire;
  • des sentiments de pouvoir ou d’inégalité de pouvoir qu’elles engendrent;
  • de la satisfaction ressentie à l’égard des décisions prises.

Est-ce que la démocratie fonctionne? 

Comment pourrait-on l’améliorer?

Utiliser la définition qui suit. Se reporter également au glossaire.

Définition de la démocratie

Dans un pays démocratique, tous les citoyens ont le droit de participer, de près ou de loin, aux décisions qui les touchent. Normalement, les citoyens canadiens élisent une personne qui les représentera et prendra des décisions en leur nom aux différents ordres de gouvernement. C’est ce qu’on appelle une démocratie représentative. Des pays comme le Canada, les États-Unis d’Amérique et le Royaume-Uni sont tous des démocraties représentatives.

En provenance de. http://www.lop.parl.gc.ca/About/Parliament/Education/OurCountryOurParliament/html_booklet/democracy-defined-f.html

La reproduction de ce texte n’a pas été produite avec l’affiliation du ou endossé par le gouvernement du Canada.

Qu’est-ce que la démocratie

  • Vérifier ce que les élèves comprennent de la démocratie.
  • Déterminer à quels groupes les élèves appartiennent. Poser ensuite les questions qui suivent à propos des groupes que sont la famille, l’école, les organismes communautaires :
    • Qu’est-ce qui détermine qui en est membre?
    • Comment les décisions sont-elles prises?
    • Ce groupe est-il démocratique?
    • Estimes-tu avoir voix au chapitre dans les organismes ou les groupes dont tu fais partie? Pourquoi?
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « On le fait ensemble », « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles. L’enseignant aide les élèves à mieux saisir les notions présentées.
Inviter les élèves à considérer les points suivants :

  • Est-ce que la démocratie fonctionne?
    • De quelles manières la démocratie te touche-t-elle?
    • Décris ce qui montre qu’elle fonctionne ou ne fonctionne pas dans ta vie personnelle, à l’école, dans la communauté, dans la ville et dans le pays.
  • Comment détermine-t-on ce qui est « équitable » dans une démocratie?
  • Dirais-tu que la démocratie est équitable?
    • Quels sont tes critères pour déterminer ce qui est équitable?

(Demander aux élèves de dresser une liste de critères et d’en discuter, en s’assurant de prendre en compte différentes perspectives et divers points de vue au moment de décider quels sont les facteurs primordiaux de l’équité.)

  • Peut-on qualifier la démocratie d’équitable?
    • Comment s’obtient le pouvoir dans une démocratie?
    • Comment conserve-t-on le pouvoir dans une démocratie?

Afficher les réponses des élèves.

Demander aux élèves d’interviewer diverses personnes, en se servant des questions qu’ils sont en train d’étudier. Leur faire comparer les réponses obtenues.

Quelles sont les ressemblances? Les différences?

Les réponses varient-elles en fonction de facteurs liés à la diversité? (voir le Cercle de la diversité, 6e année (Une citoyenneté engagée), page 20 et Pouvoirs et privilèges :

https://www.bienetrealecole.ca/plm/equity-and-inclusion/understanding-sexism-racism-and-homophobia/sexism-and-violence/power-and-privilege )

Quels sont les processus propres à une démocratie?

Dans la partie suivante de l’enquête, les élèves examinent les différents niveaux de gouvernance au Canada pour déterminer :

  • les divers rôles et responsabilités au sein du système de gouvernance;
  • comment on obtient le pouvoir dans une démocratie;
  • comment on conserve le pouvoir dans une démocratie.
Remarque à l’intention
de l’enseignant

Pour communiquer plus d’information de base sur la gouvernance et la démocratie :

Remarque à l’intention
de l’enseignant

  • Envisager d’offrir aux élèves la possibilité d’interviewer des représentants d’organismes dirigeants pour les encourager à trouver des réponses grâce à la conversation et à ne pas se limiter à des recherches documentaires.
Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe un domaine précis à présenter à la classe.  Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées.

Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

Zones d’influence des niveaux de gouvernance

Niveaux de gouvernance

  1. i) Local (préfet, maire, conseiller municipal)
  2. ii) Provincial ou territorial (député)

iii)  Système de gouvernement des Premières Nations (conseiller, chef)

  1. iv) Fédéral (député),
  2. v) Associations locales et structures de gouvernance des Métis

Pour chaque niveau de gouvernance, demander aux élèves de :

  • Décrire les rôles des représentants élus.
  • Faire des recherches sur le processus électoral et préciser :
    • les conditions d’éligibilité;
    • le processus de sélection des candidats;
    • les modalités électorales;
    • la durée du mandat.
  • Indiquer les liens avec les autres paliers de gouvernement dans la hiérarchisation des responsabilités.
  • Préciser la forme de pouvoir exercée :
    • Autorité, force, influence.

Noter les résultats des recherches dans un organisateur graphique.  (Voir l’annexe.)

  • La démocratie au Canada
  • Zones d’influence des niveaux de gouvernance – Schématisation conceptuelle

Lorsque les groupes ont fait leur présentation, établir un schéma conceptuel avec la classe ou se servir de l’organisateur graphique reproduit en annexe pour :

  • représenter les structures et l’organisation des différents paliers de gouvernement;
  • indiquer la hiérarchisation de leurs responsabilités, c.‑à‑d. les zones d’influence de chacun;
  • noter les secteurs de responsabilité partagée. Afficher ensuite le schéma afin de pouvoir s’y reporter plus tard au cours de l’étude des séries suivantes de questions fondamentales.
  • Revenir sur les réponses initiales des élèves aux questions demandant dans quelle mesure la démocratie les touche et si la démocratie est équitable.

Noter l’évolution de leur pensée au fur et à mesure que progresse l’enquête.

Durant toute l’enquête, inciter les élèves à réfléchir à l’actualisation des engagements pris par les nations ayant négocié les traités, en se reportant à ce qu’ils apprennent à propos des droits et responsabilités.

Pour de plus amples renseignements contextuels sur les traités, consulter :

Pour avoir accès au texte des traités, se reporter à :

Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?

  • On dit que « chaque droit s’accompagne d’une responsabilité ». Que veut-on dire par là?
  • Quelles sortes de droits as-tu et quelles responsabilités ces droits entrainent-ils?
  • Quelles responsabilités le fait de vivre dans une démocratie entraine-t-il?

Utiliser les questions qui précèdent pour faire réfléchir les élèves sur les concepts abordés ci-dessous.

Droits et responsabilités inhérents aux traités

Les traités avec les Premières Nations au Canada sont des exemples de droits et responsabilités négociés par des nations souveraines dans l’intérêt de leurs citoyens. La négociation de chacun d’eux offre un exemple de l’utilisation de la collaboration, de l’équilibre et de l’harmonie des sources de pouvoir entre des nations. Il en va autrement de leur actualisation.

Faire examiner aux élèves les utilisations du pouvoir dans la négociation du traité en vigueur dans la région.

Leur faire :

  • Déterminer le fondement du pouvoir (ressources, nombre, organisation) que détenaient :
    • les Premières Nations;
    • les Européens.
  • Indiquer les avantages que les deux parties ont tirés du traité en :
    • donnant des exemples de l’utilisation de la collaboration, de l’équilibre et de l’harmonie des sources de pouvoir entre les nations en cause;
    • repérant, délimitant et marquant sur une carte les territoires visés par le traité.
  • Examiner les conditions du traité –
    • Qu’est-ce qui a été négocié par :
      • les Premières Nations?
      • le gouvernement ou la Couronne britannique
  • Examiner la médaille du traité –
    • Que symbolise cette médaille?
Demander aux élèves d’examiner le rapport de la Commission de vérité et réconciliation du Canada et d’identifier les recommandations données pour redresser le non respect des traités.

http://www.trc.ca/websites/trcinstitution/index.php?p=891

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.
Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités dans le contexte des traités?

  • Quelles sortes de droits as-tu et quelles responsabilités ces droits entrainent-ils?
  • Quelles responsabilités le Canada a-t-il envers les Premières Nations?
  • Selon les critères établis plus tôt pour déterminer ce qui est équitable, dans quelle mesure la façon dont le Canada a traité les Premières Nations est-elle équitable?
  • Que devrait-on faire pour remédier à ces problèmes qui existent toujours?

Penses-y… Parles-en …

Comment se produit le changement  dans une démocratie?

Faire choisir aux élèves un des domaines d’enquête suivants ou leur en assigner un :

  • organismes de service
  • syndicats
  • organismes des Premières Nations et des Métis
  • mouvements coopératifs
  • groupes de revendication

Leur demander de répondre aux questions suivantes :

  • Pour quel changement particulier ou forme de changement ce genre d’organisme est-il connu?
    • Décris le changement.
    • Indique le niveau de gouvernance touché :
      • local, provincial, national ou international.
    • Quel genre de pouvoir exerce cet organisme?
    • Décris le processus qu’emploie l’organisme pour implanter des changements.

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Au cours de cette enquête, les élèves examinent d’autres formes de gouvernance et les comparent à la démocratie. Ils explorent les structures de gouvernance en place dans des pays riverains du Pacifique, devenant des experts sur le pays particulier qu’ils étudient et transmettant ce qu’ils apprennent à leurs camarades de classe.

Enquête – Les autres formes de gouvernance

Jusqu’ici les élèves se sont renseignés sur les différentes structures de gouvernance en place au Canada. L’enquête qui suit les amène à explorer d’autres formes de gouvernance dans les pays riverains du Pacifique et à comparer celles-ci en se fondant sur leur connaissance du fonctionnement de la démocratie au Canada.

La démocratie est-elle idéale?

  • Qu’est-ce qui rend une structure de gouvernance idéale d’après toi?
    • Indique tes critères.
  • Qu’est-ce qui pourrait rendre une structure de gouvernance supérieure à une autre? ou Comment améliorerais-tu la démocratie?
  • Crois-tu que notre gouvernement, qui est un gouvernement démocratique, est équitable pour tous les Canadiens?
  • Étant un gouvernement démocratique, le gouvernement canadien devrait-il être équitable pour tous les gens qu’il représente?
    • Quels sont certains des critères de l’équité?
  • Quel impact a le fait d’affirmer le multiculturalisme dans une société démocratique?
    • Au Canada, comment le multiculturalisme influence-t-il les décisions du gouvernement?
    • Quelle devrait être la réaction des citoyens face au multiculturalisme?
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « On le fait ensemble », « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.

L’enseignant aide les élèves à mieux saisir les notions présentées.

Dans certaines classes, il peut être utile que l’enseignant remplisse l’organisateur du modèle de gouvernance en prenant le Canada comme exemple et en examinant la démocratie qui le caractérise afin de s’assurer que les élèves comprennent bien ce sur quoi ils feront des recherches.

Les élèves se fondent sur leur connaissance de la démocratie canadienne pour étudier d’autres formes de gouvernance existant dans des pays circumpolaires du Nord ou riverains du Pacifique. Ils examinent les sources de pouvoir ou d’autorité des dirigeants des pays désignés et comparent la gouvernance de ces pays à la démocratie au Canada. Dans tous les domaines d’enquête, ils sont encouragés à se servir de différents types de cartes pour leurs recherches et leurs présentations.

Faire choisir aux élèves un pays riverain du Pacifique dans la liste qui suit :

  • Chine (République populaire de Chine)
  • Corée du Nord
  • Vietnam (République socialiste du Vietnam)
  • Fidji
  • Cambodge
  • Chili, Colombie
  • Japon, Corée du Sud, Taïwan, États-Unis (Alaska)

Leur indiquer d’utiliser l’organisateur fourni pour leurs recherches et de faire un compte rendu de ce qu’ils découvrent sur ce pays au reste de la classe aux fins de comparaison et de discussion.

Leur demander d’indiquer :

  • l’emplacement du pays par rapport au Canada;
  • qui en est le dirigeant;
  • la structure organisationnelle de l’organisme dirigeant –
    • type de gouvernement, à savoir oligarchie, dictature ou démocratie, d’après les informations trouvées;
    • principes ou doctrine;
  • les principales ressources et qui en a le contrôle (en se servant des cartes qui conviennent pour le démontrer);
  • les forces;
  • les défis, à savoir les points qui seraient à améliorer.
Démarche

Dans tous les domaines d’enquête en 7e année, les élèves comparent la réalité canadienne à celle de pays circumpolaires du Nord ou riverains du Pacifique. Les enseignants sont encouragés à choisir des pays particuliers et à faire porter le travail des élèves sur les mêmes pays à plusieurs reprises, afin que ceux-ci en viennent à mieux comprendre la diversité y existant et deviennent en quelque sorte les « experts » à consulter à propos des pays faisant l’objet de leur enquête.

Ce sont là de très « grands »  concepts.  Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble.

  • Quels thèmes se font jour?
  • Quelles sont les ressemblances et les différences?
  • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

Noter les informations recueillies au cours des recherches dans l’organisateur graphique des caractéristiques des structures de gouvernance, reproduit en annexe.

Partant de ces informations, aborder les points suivants avec les élèves. La discussion peut être lancée au sein de groupes d’abord, puis étendue à l’ensemble de la classe ou amorcée d’emblée avec la classe entière.

  • Indiquer les caractéristiques des différentes structures de gouvernance.
  • Veiller à inclure les autres noms donnés à ces gouvernements, par exemple un régime communiste  désigné comme une république socialiste.
  • Examiner les formes de pouvoir (force, autorité, influence) employées par les dirigeants des divers gouvernements :
    • Quel genre de pouvoir est évident?
    • Comment les dirigeants ont-ils obtenu ce pouvoir?
    • Comment conservent-ils ce pouvoir?
    • Quelles sont les forces de l’organisme dirigeant ou du gouvernement dans chaque cas et quels défis se posent pour lui?
    • Comment ces gouvernements se comparent-ils à la démocratie canadienne?

Avertir les élèves qu’ils doivent être prêts à défendre leur opinion.

Les élèves se sont renseignés sur la façon dont le changement se produit dans une démocratie.

  • Avec quelle facilité peut-on faire changer les choses dans les pays qui ne sont pas des démocraties?
  • Pourquoi en est-il ainsi d’après toi?

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES ET DE LA COMPRÉHENSION

Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur apprentissage et leur compréhension de diverses manières.
Les débats obligent les élèves à prendre en compte des points de vue qu’ils n’envisageraient pas de défendre d’ordinaire.
Les élèves devraient être en mesure de démontrer qu’ils comprennent :

  • les formes de gouvernement en place au Canada et dans les pays riverains du Pacifique qu’ils ont étudiés.
  • la géographique physique du Canada et de ces pays riverains du Pacifique;
  • les questions d’actualité auxquelles font face tous ces pays.

Suggestions pour la démonstration  des apprentissages

  • Faire des recherches sur un sujet d’actualité dans un pays riverain du Pacifique, par exemple :
    • l’industrie de la confection;
    • le scandale du lait contaminé en Chine;
    • le naufrage du traversier sud-coréen;
    • le transport collectif;
    • la sécurité ferroviaire;
    • le prix du chocolat
    • autres
  • Établir un lien avec des sujets d’actualité comparables au Canada.
  • Donner un aperçu du problème ou de la situation et voir comment différents organismes dirigeants s’y prendraient pour arriver à une solution.

Faire choisir aux élèves une forme de gouvernance particulière, puis lancer le débat sur celle qui offre le meilleur type de gouvernement, en posant comme hypothèse que :

  • La démocratie est une structure de gouvernance correspondant à une mentalité occidentale qui ne reconnait pas les forces des autres modes de gouvernement.

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées.

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

Les élèves peuvent répondre à l’une des questions  qui suivent ou encore à l’une des questions essentielles.

  • Quelles sont les conséquences directes du multiculturalisme dans ta vie?
  • Comment participes-tu à la démocratie?
  • Aimerais-tu être un dirigeant? Quel genre de dirigeant serais-tu? Quelles qualités feraient de toi un vrai dirigeant? Quelles sont tes forces?
  • Arrive-t-il qu’on tienne la démocratie pour quelque chose qui va de soi à ton avis? Explique ta réponse.
  • Qu’apportes-tu à ta famille? Quel est ton rôle?
  • Qu’apportes-tu à ton école, à ta communauté, à ton pays?

Partie C : Ressources sur la citoyenneté

RESSOURCES CONNEXES

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Étude des traités 

  • Analyser, dans quelle mesure, chacun des signataires rencontre leurs obligations.
  • Analyser La Loi sur les Indiens, y compris ses amendements et explorer ses effets sur la vie des Premières Nations.

Bienêtre

  • RA 7.1 : Formuler et appliquer des stratégies pour faire en sorte de respecter ses normes personnelles (voir 6e année) à l’égard de divers aspects du quotidien qui dépendent de sa volonté.
  • RA 7.4 : Démontrer une perception personnelle, cohérente et réfléchie de l’importance de rester en harmonie avec soi-même et de cultiver des relations harmonieuses avec les autres et avec l’environnement, et employer des stratégies efficaces pour créer ou rétablir l’harmonie lorsque naît un conflit.
  • RA 7.7 : Se renseigner sur les divergences de mœurs (croyances, morale, perception du bien et du mal, lois naturelles traditionnelles) qui peuvent déterminer ou influencer le bien-être de l’individu, de la famille et de la collectivité, de même que l’hygiène du milieu, et montrer qu’il les saisit.

GLOSSAIRE

Autorité (nom .f)

Etymologie : du latin auctoritas, capacité de faire grandir, autorité.

L’autorité est le pouvoir de commander, d’obliger à quelque chose, d’être obéi. Elle implique une notion de légitimité.

L’autorité peut avoir plusieurs origines :

  • le droit, le règlement, la loi. Ex : l’autorité judiciaire.
  • la structure à laquelle on appartient, comme la famille, l’entreprise. Ex : l’autorité parentale
  • l’autorité informelle par la reconnaissance des aptitudes, des compétences. Ex : le leadership, le charisme.

Dans un Etat, l’autorité est le pouvoir politique, le gouvernement, l’administration publique chargée de faire respecter la loi ou un secteur administratif disposant d’un pouvoir de décision défini par la loi.

L’expression “les autorités” désigne les personnes qui exercent l’autorité. Ex : les autorités civiles et militaires.

Dans un domaine d’activité, une autorité est une personne considérée comme une référence, comme un expert qui a le pouvoir d’influencer les autres, qui dispose d’un crédit, d’une considération importante, dont les opinions sont admises par le plus grand nombre.

http://toupie.org/Dictionnaire/Autorite.htm

Démocratie (nom .f)

Etymologie : du grec dêmos, peuple, et kratos, pouvoir, autorité.

La démocratie est le régime politique dans lequel le pouvoir est détenu ou contrôlé par le peuple (principe de souveraineté), sans qu’il y ait de distinctions dues la naissance, la richesse, la compétence… (principe d’égalité). En règle générale, les démocraties sont indirectes ou représentatives, le pouvoir s’exerçant par l’intermédiaire de représentants désignés lors d’élections au suffrage universel.

Les autres principes et fondements de la démocratie :

  • la liberté des individus ;
  • la règle de la majorité ;
  • l’existence d’une “constitution” et d’une juridiction associée (le Conseil constitutionnel en France) ;
  • la séparation des pouvoirs (législatif, exécutif et judiciaire) ;
  • la consultation régulière du peuple (élection et référendum) ;
  • la pluralité des partis politiques ;
  • l’indépendance de la justice.

La démocratie s’oppose aux autres régimes politiques que sont :

  • la monarchie absolue (pouvoir aux mains d’un seul homme) ;
  • la aristocratie (pouvoir aux mains des meilleurs) ;
  • l’oligarchie (pouvoir aux mains d’un petit nombre de personnes ou de familles) ;
  • la théocratie (pouvoir aux mains d’une caste sacerdotale) ;
  • l’empire, la dictature et autres régimes totalitaires.

http://toupie.org/Dictionnaire/Democratie.htm

Dictature (nom .f)

Etymologie : du latin dictatura, magistrature exceptionnelle de la République romaine attribuant tous les pouvoirs à un seul homme pour un mandat strictement limité.

La dictature est un régime politique arbitraire et coercitiif dans lequel tous les pouvoirs sont concentrés entre les mains d’un seul homme, le dictateur, ou d’un groupe d’hommes (ex : junte militaire). Le pouvoir n’étant ni partagé (pas de séparation des pouvoirs), ni contrôlé (absence d’élections libres, de constitution), les libertés individuelles n’étant pas garanties, la dictature s’oppose à la démocratie. Elle doit donc s’imposer et se maintenir par la force en s’appuyant sur l’armée, sur une milice, sur un parti, sur une caste, sur un groupe religieux ou social.

La dictature du prolétariat est, dans la doctrine marxiste, la première étape de l’évolution vers le socialisme.

Par extension, on parle de dictature économique ou capitaliste lorsqu’on veut souligner le caractère violent ou arbitraire du capitalisme.

Quelques exemples de dictatures :

  • Afghanistan : talibans
  • Allemagne : nazisme
  • Cambodge : Khmers rouges
  • Chili : Augusto Pinochet
  • Corée du Nord : dynastie communiste des Kim
  • Espagne : franquisme
  • France : la Terreur jacobine, 1er Empire, Vichy
  • Grèce : junte militaire
  • Italie : fascisme de Mussolini
  • URSS : stalinisme
  • Les démocraties populaires

http://toupie.org/Dictionnaire/Dictature.htm

Force (nom .f)

  1. Vigueur physique d’un être animé, de son corps ; capacité qu’il a de fournir un effort physique ; énergie : Elle n’a pas la force de déplacer l’armoire.
  2. Moyens violents, contrainte exercés pour obtenir un résultat : Avoir recours à la force.
  3. Énergie morale, capacité de résister aux épreuves, d’imposer son point de vue, sa volonté : Avoir une grande force de caractère.
  4. Savoir, habileté, ensemble des connaissances dans un domaine : Deux élèves de même force en mathématiques.
  5. Poids, assurance, vigueur, ensemble des caractères de quelque chose qui fait qu’il s’impose à l’esprit : La force d’un argument.
  6. Intensité de l’action d’un agent ou d’un phénomène physique, son degré de puissance ou de violence : La force du vent.
  7. Gradation dans l’intensité d’un agent physique (par exemple le vent, un séisme) ou dans la difficulté, la complexité d’une action intellectuelle, manuelle, etc. : Vent force 3. Mots croisés de force moyenne.
  8. Pouvoir, puissance, ascendant, supériorité de quelqu’un, d’un groupe : La force d’un parti politique, d’unsecteur économique.
  9. Degré d’efficacité de quelque chose : La force d’un remède.
  10. Puissance en effectifs, en matériel, etc., d’un groupe, d’un pays : La force navale d’un pays.
  11. Toute chose qui, par son influence, sa puissance, est capable d’agir sur les autres choses, de s’imposer : L’équilibre des forces dans une situation économique.

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/force/34554

Influence (nom .f)

En psychologie, l’influence est le processus par lequel une personne fait adopter un point de vue par une autre. L’influence opère une inflexion : celui qui aurait pensé ou agi autrement s’il n’était pas influencé se dirige dans le sens que souhaite l’influent de façon apparemment spontanée.

Cette notion d’influence peut recouvrir aussi bien :

  • des phénomènes de persuasion (A convainc B de la vérité d’une proposition X ou de la valeur Y, ou encore il le persuade d’adopter le comportement Z)
  • que des phénomènes d’imitation ou mimesis, au sens où l’on dit, par exemple que B est sous l’influence de A parce qu’il l’admire, qu’il désire l’imiter, gagner sa reconnaissance, partager un peu de son prestige…

L’influence est souvent celle d’un groupe. La mode, l’imitation, le conformisme, mais aussi la conversion en sont des manifestations.

L’influence s’exerce aussi par des réseaux : des ensembles stables de relations humaines qui agissent dans le même sens et souvent échangent des informations précieuses, des services…

Le processus d’influence est notamment à la base du leadership, la capacité d’obtenir que les autres fassent ce que vous voulez ou coopèrent à vos objectifs sans utiliser de sanction ou de promesse. Le charisme et les qualités particulières que l’on prête à un chef — celles qui font que l’on désire le seconder avec enthousiasme — peuvent être considérés comme un phénomène d’influence, pas toujours délibéré.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Influence_(psychologie)

Oligarchie

Etymologie : du grec oligos, petit nombre et arkhê, commandement.

L’oligarchie est un régime politique dans lequel la plupart des pouvoirs sont entre les mains d’un petit nombre d’individus, de quelques familles ou d’une petite partie de la population, généralement une classe sociale ou une caste. La source de leur pouvoir peut être la richesse, la tradition, la force militaire, la cruauté…

L’oligarchie s’appuie sur une pratique du pouvoir collégiale et discrète. L’organisation des pouvoirs peut être relativement complexe avec différents cercles plus ou moins informels. Les régimes oligarchiques se révèlent relativement instables et évoluent souvent vers des monarchies.

Fréquente dans l’Antiquité, l’oligarchie est un mode de gouvernement qui s’oppose à la tyrannie et se distingue de l’aristocratie qui est le gouvernement par les meilleurs, légitimés par des aptitudes particulières.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Oligarchie.htm

Pouvoir (nom m.)

Etymologie : du latin populaire potere, pouvoir

Sens 1

Le pouvoir est la faculté, la capacité, la possibilité matérielle ou la permission de faire quelque chose.

Sens 2

Le pouvoir désigne la capacité légale de faire une chose, d’agir pour un autre dont on a reçu un mandat. Exemple : Fondé de pouvoir(s) d’une société.
Le pouvoir est aussi l’acte décrit par lequel on donne à quelqu’un le pouvoir d’agir en son nom ou de le représenter. Synonymes : mandat, procuration.

Sens 3

Le pouvoir est l’ascendant, l’emprise, la domination qui sont exercés sur une personne ou un groupe d’individus. Il peut être physique, moral ou psychologique. Il permet à un individu ou à un groupe d’appliquer, de faire exécuter ou d’imposer, éventuellement par la force, des décisions dans des domaines très variés (culture, économie, politique…)

Sens 4

Suivi d’un qualificatif, le pouvoir désigne une aptitude, une propriété d’une substance ou d’un corps.

Exemple : le pouvoir réfléchissant d’une surface.

Sens 5

Le pouvoir désigne les formes d’autorité au sein d’un État, comme les trois pouvoirs : législatif, exécutifjudiciaire. Les pouvoirs publics sont les autorités constituées.

Sens 6

Le pouvoir politique est l’autorité souveraine, le gouvernement d’un État. C’est la puissance politique qui gouverne un État, autorité à laquelle est soumise chaque citoyen.
Le niveau de démocratie, terme qui signifie étymologiquement “pouvoir du peuple”, dépend de qui détient le pouvoir, la façon dont il a été obtenu et dont il peut être perdu.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Pouvoir.htm

ANNEXE

7E ANNÉE : DES CITOYENS QUI APPRENNENT TOUT AU LONG DE LEUR VIE

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie s’efforcent sans cesse de comprendre la dynamique du changement et s’emploient avec discernement à trouver des informations nouvelles afin d’être en mesure de prendre des décisions réfléchies. Ils explorent et analysent les évènements, essaient de s’en faire une idée judicieuse et pèsent les effets de décisions à l’échelle tant locale que nationale ou mondiale.  Ils ont conscience qu’on peut aborder des questions de divers points de vue ou sous des perspectives distinctes et tiennent compte du fait que les mêmes règles peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tous les groupes de gens. Ce domaine de l’éducation à la citoyenneté vise à développer les habiletés, les attitudes et les connaissances des élèves de sorte qu’ils puissent apprécier le pouvoir qu’engendre la défense de causes particulières.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

En 7e année, les élèves comparent les structures et les processus de gouvernance en place au Canada à ceux de pays riverains du Pacifique et voient en quoi ils diffèrent.

Ils continuent à se former une opinion à propos de la répartition du pouvoir et des privilèges à l’échelle nationale et mondiale et à réfléchir à leur propre rôle, ainsi qu’à leur responsabilité, en tant que citoyens canadiens. L’idée-force de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté est de les inciter à se servir de leur raisonnement critique pour mieux comprendre le rapport entre la géographie, les ressources, la culture et les évènements historiques.

SAVOIRS ACQUIS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Examinant les leçons qui se dégagent de l’histoire à la lumière de questions d’actualité, les élèves se sensibilisent aux changements constants que subit toute culture diversifiée et découvrent la valeur d’un apprentissage continu pour comprendre les nouvelles perspectives. Ils continuent à explorer d’autres perspectives culturelles et à développer leur appréciation de la diversité.

Ils sont de plus en plus conscients que leurs actions peuvent avoir des effets à long terme sur leur environnement physique et social.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que :

  • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
  • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
  • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
  • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.
  1. Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  2. Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête et doivent être examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  3. Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront :

  • Explorer des perspectives historiques variées.
  • Appréhender les inégalités de pouvoir et d’autorité dont peut s’accompagner la diversité.
  • Apprécier différentes perspectives culturelles.
  • Mesurer l’importance des activités de sensibilisation et de défense des intérêts, et acquérir des compétences sur ce plan.
  • Saisir qu’être citoyen signifie participer, réfléchir, discuter ainsi que se renseigner sur les questions qui touchent les autres, à l’échelle nationale et mondiale.

QUESTIONS ESSENTIELLES

Les questions essentielles font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude et serviront à en vérifier la compréhension à la fin de l’unité.

Comment détermine-t-on ce qui est équitable? Quelles perspectives devrait-on prendre en considération pour déterminer ce qui est équitable?

  • Si les opinions expriment des perceptions personnelles, tout le monde peut-il avoir raison?
  • Quelle est l’influence de l’expérience acquise sur la prise de décision?
  • De quoi dois-tu tenir compte quand tu décides d’influencer les autres?
  • Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

7IN.2 : Cerner l’influence de la mondialisation sur les modes de vie au Canada et dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique.

a. Identifie les liens internationaux évidents dans sa propre vie, p. ex. les sources de vêtements, d’aliments, d’appareils électroniques; les sites Web préférés, les réseaux sociaux électroniques, la musique, les émissions de télévision.

b. Représente les liens internationaux d’une entreprise saskatchewanaise.

c. Énumère des exemples de la mondialisation, p. ex. les blocs commerciaux internationaux, les organisations internationales, les ententes internationales, les sociétés transnationales, les médias, la production de biens outremer, la facilité du voyage, le déplacement des gens, les entreprises uniquement sur Internet.

d. Développe sa définition personnelle de la mondialisation.

e. Compare une définition de la mondialisation trouvée dans ses lectures et sa définition personnelle.

f. Explique les avantages et les défis de la mondialisation :

  • les avantages, p. ex. l’ouverture à de nouveaux marchés, l’augmentation des profits, plus de choix pour le client, l’enrichissement culturel, l’industrie du tourisme dans les pays émergents.
  • les défis, p. ex. les pertes d’emplois, l’inégalité des bénéfices, l’exploitation de la main-d’œuvre dans les pays émergents, l’exploitation des ressources non renouvelables et les retombées environnementales, le travail des enfants, l’universalisation de la culture populaire et l’hybridation, la transmission de maladies contagieuses.

g. Démontre l’influence de la mondialisation sur le mode de vie dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique.

h. Découvre les effets de la mondialisation sur sa communauté locale.

i. Établit le lien entre la mondialisation et la technologie, p. ex. les grands navires, la boussole, le téléphone, GPS (Géo-positionnement par satellite), l’avion, les satellites, l’ordinateur, Internet.

j. Juge de la validité des informations considérées selon le contexte et l’authenticité au cours de ses recherches sur la mondialisation.

7LT.1 : Cerner l’impact de la géographie sur les évènements de l’actualité ou du passé à partir de cartes géographiques de diverses projections.

e. Établit des liens entre la topographie, la démographie et la géographie politique d’un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique et des évènements de l’actualité ou du passé, p. ex. l’attaque du Japon sur Pearl Habour en 1941; les Jeux olympiques de Beijing 2008; la mise sur pied et le fonctionnement du Commandement de la défense aérospatiale de la défense nord-américaine (NORAD); la guerre de Corée de 1950 à 1953; l’effet de la chaine de montagne des Andes sur la répartition de la population au Chili.

f. Identifie l’effet des éléments géographiques sur l’établissement des peuples dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique, par exemple :

  • éléments géographiques : les systèmes fluviaux, la topographie, les ressources naturelles, le climat;
  • facteurs en jeu : l’approvisionnement, l’abri, la sécurité, la communication, le transport.

7LT.2 : Juger de l’impact des humains sur l’environnement naturel.

c. Détermine l’impact sur un peuple de devoir se déplacer en raison d’un changement à l’environnement naturel provoqué par l’intervention humaine, p. ex. le barrage Diefenbaker, la construction du barrage Trois Gorges en Chine en 2009, le projet hydroélectrique Grand Rapids, le projet Kemano en Colombie-Britannique qui a impliqué le déplacement du peuple Cheslatta T’en, l’établissement des réserves autochtones.

7LT.3 : Discerner les effets des évènements historiques sur la population d’un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique à partir de différentes sources.

c. Présente l’influence du contact avec une autre culture sur le mode de vie des peuples autochtones du Canada et d’un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique.

d. Explique les effets d’un déplacement, d’une déportation ou d’une relocalisation de population dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique, p. ex. conflit à Mindanao aux Philippines en 2008; le déplacement obligatoire des enfants aborigènes métissés de sang blanc en Australie de 1909 à 1969; l’opérationnalisation du barrage de Bakun en Malasie en 2010.

7RE.1 : Expliquer le rôle du troc (échange) et du partage dans une économie

Imagine la gestion des biens et des services dans la salle de classe selon :

  • les principes de l’échange, p. ex. l’usage des ordis à l’extérieur de la classe, de la nourriture, du papier, des feutres pour le tableau, des livres, les services d’une autre enseignante ou d’un autre enseignant
  • les principes du partage, p. ex. : les élèves et l’enseignante ou l’enseignant partagent la nourriture, les fournitures scolaires, les tâches.

b. Différencie le troc et le partage.

c. Présente les expériences vécues par des ainés de la communauté locale, y compris la communauté autochtone, au sujet du troc et du partage.

d. Identifie des exemples du troc et du partage dans le quotidien, p. ex. un jeune échange un nombre négocié d’heures de travail pour l’allocation de l’auto familiale, un repas-partage, deux personnes s’échangent les tâches de cuisine et de couture, le comité directeur d’une équipe de hockey ou d’une troupe de danse négocie les biens et les services équivalant à une année des services d’un entraineur, une personne s’acquitte d’une contravention par le service communautaire.

e. Raconte un exemple de troc ou de partage dans le présent ou le passé, au Canada ou dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique, p. ex. la traite des fourrures au Canada, la tradition du potlatch chez les Haidas, payer son médecin en bétail ou en grain, l’esclavage, les animaux offerts comme sacrifices à un dieu en échange de sa bienveillance.

f. Propose les avantages et les inconvénients du troc comme moyen d’acquisition des biens et des services.

Partie B : Plan d’apprentissage

Tout au long des enquêtes, les élèves sont encouragés à analyser différents types de cartes pour déterminer où surviennent des questions d’actualité au Canada et dans certains pays circumpolaires du Nord ou riverains du Pacifique.

Cela leur permet de se servir de cartes dans des situations d’apprentissage authentiques.

L’élève :

  • examinera les multiples effets de la mondialisation, plus particulièrement ses effets sur la vie des Canadiens et des habitants de pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique des points de vue économique, environnemental et culturel;
  • évaluera l’impact de la technologie sur la mondialisation;
  • analysera le rapport entre des évènements historiques et actuels et l’environnement physique et social au Canada et dans divers pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique;
  • expliquera le rôle du troc, du commerce et du partage dans les économies traditionnelles de ces mêmes pays.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles

  • Comment influences-tu les autres?
    • Ton influence a-t-elle des effets positifs ou négatifs?
    • Est-il possible de contrôler les effets de l’influence qu’on exerce?
    • Quels sont les effets de notre mode de vie sur le monde?
  • Si les opinions expriment des perceptions personnelles, tout le monde peut-il avoir raison?
    • Pourrait-il y avoir une autre perspective?
  • Quelle influence l’expérience a-t-elle sur la prise de décision?
    • Quelle importance y a-t-il à connaitre des évènements historiques pour comprendre des décisions prises aujourd’hui?
    • Qu’est-ce qui te fait changer d’idée?
    • De quoi dépend le changement dans la société?
  • Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?
    • De quelle façon ton environnement et le lieu où tu vis influencent-ils le développement de ton comportement culturel et social?
    • Agis-tu en utilisateur ou en protecteur de l’environnement?
    • L’environnement ou ta relation avec elle influence-t-il tes croyances et tes valeurs?
Dans tous les domaines d’enquête en 7e année, les élèves comparent la réalité canadienne à celle de pays circumpolaires du Nord ou riverains du Pacifique. Les enseignants trouveront peut-être utile d’examiner d’abord la réalité canadienne afin de pouvoir éclaircir tout malentendu concernant l’objet des recherches à effectuer. Les élèves pourront ensuite appliquer la terminologie et les concepts étudiés en faisant des recherches sur les pays sélectionnés dans les régions susmentionnées.
Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et faire choisir à chacun de ceux-ci un pays précis à étudier à fond et à présenter à la classe. Chaque groupe doit trouver de l’information sur les aspects mentionnés dans le cadre de recherche et dans les enquêtes décrites ci-après. Les enseignants sont encouragés à choisir des pays particuliers et à faire porter le travail des élèves sur les mêmes pays à plusieurs reprises afin que ceux-ci en viennent à mieux comprendre les questions auxquelles les citoyens de ces pays doivent faire face et la diversité des solutions adoptées. À la fin des enquêtes, les élèves seront des experts sur le pays en question et feront part de leur savoir à leurs camarades de classe.

Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

Vocabulaire

  • Troc
  • Bien commun
  • Écologique
  • Gestion écologique
  • Science économique
  • Ethnocide
  • Exploitation
  • Exportation
  • Mondialisation
  • Marginalisation
  • Opinion
  • Environnement social
  • Gestion
  • Durable, durabilité
  • Commerce

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
Enquête – Comment la mondialisation se manifeste-t-elle dans notre vie? Quel impact nos décisions, nos choix de mode de vie ont-ils sur notre vie?

Les élèves examinent les effets de la mondialisation sur la vie des gens au Canada et dans des pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique. Ils commencent aussi à soupeser l’impact de leur mode de vie et de leurs décisions sur l’économie mondiale.

  • Comment influences-tu les autres?
    • Ton influence a-t-elle des effets positifs ou négatifs?
    • Est-il possible de contrôler les effets de l’influence qu’on exerce?
    • Quels sont les effets de notre mode de vie :
      • sur les gens?
      • sur le monde?
    • Quels effets maintenir notre mode de vie a-t-il sur la communauté locale et sur la communauté mondiale?
      • Ces effets sont-ils positifs ou négatifs?
      • Est-il possible de contrôler les effets de l’influence qu’on exerce?
    • Quelles sont nos responsabilités, en tant que citoyens du monde, à l’égard des effets de notre mode de vie?
      • Notre façon de voir notre responsabilité face à l’environnement diffère-t-elle selon notre culture?

Poser les questions aux élèves et consigner leurs opinions en vue d’une réflexion ultérieure. Dégager les questions supplémentaires.

Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble.

  • Quels thèmes se font jour?
  • Quelles sont les ressemblances et les différences?
  • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

Afficher les réflexions des élèves; chercher les points communs et les différences qu’elles présentent. Quels thèmes se font jour? Revenir continuellement sur les idées qu’expriment les élèves afin de noter l’évolution de leur pensée au fur et à mesure que progresse l’enquête. Offrir aux élèves des occasions d’ajouter leurs propres questions au cadre de recherche.
Répartissant les élèves en groupes, les faire réfléchir à la signification des termes et concepts indiqués ci-dessous et en discuter.

  • Bien commun
    • Que signifie le « bien commun »? Comment détermine-t-on ce qu’est le bien commun?

Établir avec les élèves une liste de critères servant à décrire le bien commun.

  • Quels groupes voient leurs perspectives exprimées durant cette discussion? Pourquoi en est-il ainsi?
  • Quelle perspective n’est pas représentée? Pourquoi est-ce ainsi?
  • Le bien commun est-il constant? Qu’est-ce qui l’influence?

Faire vérifier aux élèves dans quelle mesure chacun des critères indiqués est universel.

  • Comment la culture et la communauté influencent-elles l’idée du bien commun?

Il importe que les élèves examinent si le bien commun est effectivement constant pour tous les citoyens canadiens.

  • Mondialisation
    • Qu’est-ce que la mondialisation?
    • Quels pourraient en être les avantages?
    • Quels pourraient en être les effets négatifs?
    • Quelle pourrait être une autre façon de voir les effets de la mondialisation?
    • Quel est le cout de la mondialisation?
    • Comment nos choix de mode de vie contribuent-ils à la mondialisation?
  • Quel est le rapport entre la mondialisation et le bien commun?
  • Peut-il y avoir un « bien commun mondial »? Qu’est-ce qu’il comprendrait?
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles. L’enseignant aide les élèves à mieux saisir les notions présentées.

Marquer sur une carte les pays d’origine  de tous les biens et services relevés au cours du sondage afin d’aider les élèves à voir quels pays ont le plus d’impact sur le Canada.

Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

  • Quel est l’impact de la mondialisation sur ton quotidien actuellement?

Faire un remue-méninge avec les élèves pour établir quels sont les articles dont ils se servent régulièrement ou les personnes avec lesquelles ils sont en contact de façon régulière. Classer leurs réponses dans les trois catégories suivantes :

  • Besoins essentiels, technologie, contexte social

Sondage

Répartir les élèves en groupes et confier à chacun de ceux-ci la responsabilité de mener un sondage sur les pays d’origine des éléments suivants :

  • Besoins essentiels
    • aliments vendus à l’épicerie –légumes, fruits, viandes
    • vêtements que portent les élèves et magasins où ils font des achats
  • Amis en contexte social : camarades de classe, enseignants, personnes faisant partie de la vie des élèves
  • Technologie : objets ou outils personnels dont se servent les élèves – par exemple appareils électroniques, sites Web préférés

Leur présenter ces critiques par rapport à la mondialisation.

Alors, d’après les résultats du sondage :

  • la déréglementation des économies nationales;
  • la libéralisation exagérée des échanges;
  • l’hégémonie des grandes entreprises multinationales;
  • la normalisation des rapports humains et la disparition des particularités;
  • l’émergence d’un standard culturel;
  • l’atteinte à l’environnement et le réchauffement climatique.
  • Quelle place la mondialisation occupe-t-elle dans ton quotidien?
    • Pourrais-tu te passer de ces biens? De ces gens? De cette technologie?
  • Comment qualifierais-tu les liens existant avec la mondialisation dans la classe? S’agit-il de liens…
    • locaux, nationaux, internationaux?
  • Comment évaluerais-tu l’impact de la mondialisation? Est-il positif ou négatif? Prend-il la forme de risques ou d’avantages?
    • Estimes-tu avoir bénéficié de la mondialisation? Pourquoi?
    • La mondialisation a-t-elle eu des effets nuisibles…
      • sur la communauté locale? Sur d’autres communautés? Explique-toi.
    • Quel a été l’impact de la mondialisation sur le bien commun de la communauté scolaire?
      • Évalue-le pour chacune des catégories examinées dans le cadre du sondage – besoins essentiels, contexte social et technologie –, en supposant que 3 correspond à l’impact le plus fort et 1, à l’impact le plus faible.

Demander à chaque groupe de produire un énoncé sommaire en réponse aux questions qui précèdent. Voir les points sur lesquels la pensée des élèves est semblable et ceux sur lesquels elle diffère. Chercher des thèmes. Afficher les résultats en vue d’une réflexion ultérieure.

  • Quelles questions cette information nouvelle soulève-t-elle?
  • Pourquoi est-il important de connaitre cette information?

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique

Diviser les élèves en groupes et leur faire faire une analyse comparative de la distance qu’ont dû parcourir, pour atteindre leur communauté, les denrées, biens et vêtements qu’ils utilisent d’après le sondage précédent, ainsi que du cout d’importation de ces biens de consommation.

Chaque groupe est chargé d’une catégorie de biens.

Baser l’estimation du cout du carburant de transport des denrées et/ou matières sur les prix courants.

Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

  • Quel est le cout de la mondialisation pour l’environnement?
  • Le cout des denrées, des biens et de la technologie pour le consommateur reflète-t-il le cout de leur transport?
  • Comment pourrait-on évaluer ou calculer le cout que représente pour l’environnement la variété des aliments offerts à l’épicerie?
  • Comment pourrait-on pour évaluer ou calculer le cout que représente pour l’environnement l’accès aux biens et à la technologie que tu utilises couramment?
  • Dans quelle mesure le transport de ces biens pour soutenir ton mode de vie est-il une pratique durable?
  • Le fait d’avoir accès à des aliments, à des biens et à de la technologie venant de partout dans le monde a-t-il des effets positifs ou négatifs? Pourquoi?
  • Quel a été l’impact de ton mode de vie sur le bien commun mondial?
  • Quelle responsabilité as-tu, en tant que citoyen du monde, d’exercer un contrôle sur les effets de ton mode de vie?

Afficher les réponses des élèves.

Faire regarder aux élèves la vidéo – L’histoire des choses (sous-titres en français) –https://www.youtube.com/watch?v=atrlL_7sAPA
http://storyofstuff.org

  • Qu’est-ce qui frappe dans cette vidéo ?
  • Qu’est-ce que cela nous apprend sur les effets du consumérisme ?

Revenir ensuite sur les questions leur demandant d’évaluer le cout de leur mode de vie pour l’environnement et de déterminer la durabilité de la pratique actuelle.

  • Qu’est-ce qui a changé dans ta façon de penser à la suite de ce que la vidéo t’a appris?
  • Quelles réponses changerais-tu? Pourquoi?

 

Les élèves étendent la portée de leur réflexion sur leur mode de vie en examinant l’impact que celui-ci a sur les communautés de pays riverains du Pacifique qui leur fournissent des biens.

Ils sont invités à réfléchir à ce que la fourniture de biens aux citoyens canadiens signifie du point de vue des pays fournisseurs.

Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

Continuer de faire un rapprochement entre les résultats de l’enquête et les questions suivantes :

  • Quels effets maintenir notre mode de vie a-t-il (sur la communauté locale et) sur la communauté mondiale?
  • Quelles sont nos responsabilités, en tant que citoyens du monde, à l’égard des effets de notre mode de vie?
    • Quelle pourrait être une autre façon de voir les effets de la mondialisation?
    • Quel est le cout de la mondialisation?
    • Comment nos choix de mode de vie contribuent-ils à la mondialisation?

Se reporter aux résultats du sondage sur l’impact de la mondialisation. Faire choisir aux élèves un article qui les intéresse plus particulièrement et leur faire vérifier comment la fourniture de ce genre de bien se répercute sur les habitants du pays d’origine.

  • Quels pourraient être les effets de la fourniture de biens aux élèves, ici au Canada, sur les jeunes des pays qui les fournissent?
  • Comment les jeunes de ces pays – qu’on dit les pays d’origine des biens – sont-ils susceptibles de voir les effets de la mondialisation? Explique-toi.
  • Quel serait ou pourrait être l’impact de la mondialisation sur le bien commun dans ces pays?
  • Dans quelle mesure est-ce une pratique durable pour ces pays de fournir des biens à des gens comme toi?

Les élèves peuvent ne pas être capables de répondre à toutes les questions relatives à l’impact de la mondialisation sur les jeunes des pays d’origine, mais il importe de les amener à commencer à y penser (Faire le lien avec la question essentielle sur la façon dont on influence les autres). Afficher les réflexions des élèves et y revenir de temps à autre pour voir comment leur pensée évolue.

 

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Les élèves se sont instruits sur la prise de décisions personnelles dans le domaine du bienêtre et sur l’importance d’obtenir de l’information pertinente et exacte pour éclairer leurs décisions. Ces questions introductrices les invitent à réfléchir à l’influence de l’histoire, des croyances et de l’environnement sur des décisions passées et actuelles. Les élèves se pencheront aussi à la fin sur la qualité des décisions qu’un pays prend pour ses citoyens.

Enquête

Quelle influence les réalités canadiennes dans le passé ont-elles eue sur le Canada d’aujourd’hui?

  • Comment se fait-il que nous ayons le pays que nous avons aujourd’hui? Quelle influence l’histoire et des évènements historiques ont-ils eue sur le pays que nous connaissons? Quelle influence l’environnement a-t-il eue sur lui? Pourquoi les gens habitent-ils là où ils habitent?

Au cours de cette enquête, les élèves étudient les influences qui s’exercent sur la prise de décision et analysent les effets de certaines décisions sur le développement du pays. Ils examinent d’abord les répercussions d’évènements géographiques – naturels et anthropiques – et d’évènements historiques sur les gens et les cultures. Ils regardent où les gens choisissent de s’établir – répartition de la population – et considèrent l’influence de l’histoire et de la géographie sur des décisions économiques et gouvernementales.

Dans tous les domaines d’enquête, ils sont encouragés à se servir de différents types de cartes géographiques, y compris de cartes politiques et démographiques, pour leurs recherches et leurs présentations.

  • Quelle influence l’expérience a-t-elle sur la prise de décision?
    • Quelle importance y a-t-il à connaitre l’histoire pour comprendre les raisons de décisions prises aujourd’hui?
    • Que peut nous enseigner l’histoire à propos de notre façon de penser?
    • De qui présente-t-on l’histoire?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel ou la géographie et ton choix d’activités et de mode de vie?
    • Dans quelle mesure penses-tu à l’environnement?
    • Agis-tu en utilisateur ou en protecteur de l’environnement? Donne des exemples.
    • À quelle fréquence l’environnement influence-t-il ce que tu fais?
L’enquête qui suit comporte plusieurs composantes qui, globalement, laissent entrevoir des thèmes. Les enseignants sont encouragés à se servir de la méthode Jigsaw, selon laquelle les élèves font des recherches sur des questions précises, en présentent les résultats de diverses manières et examinent l’information  recueillie pour trouver des  réponses aux questions fondamentales.

Ils devraient aussi continuer à aider les élèves à remarquer les thèmes qui se dégagent.

Les élèves comparent la réalité canadienne à celle de pays circumpolaires du Nord ou riverains du Pacifique. Dans certains cas, les enseignants pourraient trouver utile d’examiner d’abord la réalité canadienne afin de pouvoir éclaircir tout malentendu concernant l’objet des recherches à effectuer. Faire ensuite appliquer aux élèves leur connaissance de la terminologie et des concepts étudiés en leur faisant faire des recherches sur les pays sélectionnés dans les régions susmentionnées.

Inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour suivre l’évolution des idées des élèves au cours de l’enquête.

  • Comment l’environnement, autrement dit la géographie, influence-t-il le développement de la société et de notre pays?
    • Dans quelle mesure l’environnement influence-t-il tes actions?
    • Quelle relation les Premières Nations ont-elles avec l’environnement? Comment ce lien se manifestait-il dans leurs choix de mode de vie?
      • Les Premières Nations agissaient-elles en utilisateurs ou en protecteurs de l’environnement? Donne des exemples.
    • Quel rôle la géographie a-t-elle joué dans le développement du Canada? D’autres pays?
      • Nomme des cultures du monde riverain du Pacifique sur lesquelles il t’intéresserait de faire des recherches, puis compare leurs façons d’agir face à l’environnement.
    • Comment l’histoire a-t-elle influencé le développement de notre pays?
      • Comment l’histoire se répercute-t-elle sur le présent?
      • Que peut nous enseigner l’histoire à propos de notre façon de penser?
      • Quelle importance y a-t-il à connaitre l’histoire pour comprendre des décisions prises aujourd’hui?
      • Que faut-il pour faire un changement?

Faire examiner une carte de la Saskatchewan aux élèves pour qu’ils y repèrent où les gens habitent.

https://www.populationdata.net/wp-content/uploads/canada_saskatchewan.jpg

http://www.tourismsaskatchewan.com/francais

http://www.encyclopediecanadienne.ca/fr/article/saskatchewan-1/

Catastrophes naturelles canadiennes

Les sites indiqués ci-dessous offrent de l’information dont les enseignants peuvent se servir comme points de départ de recherches sur des catastrophes naturelles à faire faire aux élèves.

Pour les recherches sur les perspectives actuelles, faire porter l’attention des élèves sur le Canada et des pays riverains du Pacifique particuliers. Les élèves deviennent des experts sur un pays donné et ajoutent continuellement à leur connaissance de ce pays.

Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

Pourquoi les gens habitent-ils là où ils habitent?

  • Inviter les élèves à faire un remue-méninge. Analyser les réponses qui en résultent et voir si elles permettent de cerner des catégories de facteurs liés à l’environnement social, aux interactions culturelles ou à la dynamique des populations, par exemple.
    • Qu’est-ce qui fait augmenter ou diminuer la population d’une région donnée?
    • Qu’est-ce qui entraine des changements dans la composition démographique?
  • Demander aux élèves d’émettre des hypothèses. Établir des liens entre le développement économique, la géographie et la technologie.
  • Examiner la situation au Canada d’abord afin de s’assurer que les élèves saisissent bien ce sur quoi porteront leurs recherches. Leur faire choisir ensuite un pays circumpolaire du Nord ou riverain du Pacifique.
  • Sélectionner une région particulière du Canada – l’Ouest, le Centre, l’Est ou le Nord – et faire trouver aux élèves l’information demandée ci-dessous à son sujet. Créer une ligne du temps à partir des évènements mentionnés afin de vérifier l’impact de la technologie sur la croissance de la population dans la région.
  • Quels sont les évènements historiques qui ont eu un impact sur la formation de cette région du pays?
  • Quelles sont les catastrophes naturelles ou anthropiques, ‑à‑d. causées directement ou indirectement par les humains, qui ont frappé cette région?
  • Dans chaque cas :
    • donner les grandes lignes de l’histoire de l’habitation humaine dans la région;
    • indiquer le lieu de l’évènement ou de la catastrophe ainsi que la population touchée et décrire l’impact;
    • reporter cette information sur les cartes qui conviennent.
À ce stade de l’enquête, les élèves examinent les effets négatifs que les contacts avec les Européens ont eus sur divers peuples vivant au Canada et dans d’autres pays riverains du Pacifique.
Quel est l’impact de ces évènements historiques sur le présent?

Demander aux élèves d’essayer de le résumer.

Ils poursuivent ainsi leur quête d’une réponse à la question :

Quel est l’impact de ces évènements historiques sur le présent?

  • Comment l’environnement physique, la géographie a-t-elle contribué à façonner les évènements politiques suivants?
    • Souveraineté (du Canada) sur le passage du Nord-Ouest
    • Intervention de l’Occident dans d’autres pays
    • Alliances politiques
    • Adoption d’un système de gouvernement

 

  • Quel est l’impact de ces évènements historiques sur le présent?

Faire ensuite analyser aux élèves l’influence des contacts avec les Européens sur :

  • les peuples autochtones au Canada, au Mexique et en Australie, plus particulièrement sur
    • les enfants des Premières Nations au Canada ainsi que des Aborigènes en Australie, qui ont été retirés de leur foyer et placés dans des pensionnats;
  • la déportation des Acadiens;
  • le traitement des immigrants européens durant la Première Guerre mondiale;
  • l’internement des Canadiens d’origine japonaise durant la Seconde Guerre mondiale.

Leur demander d’évaluer les effets du déplacement et de la déportation des groupes touchés.

À ce stade de l’enquête, les élèves regardent l’impact de la géographie sur le développement du système économique du Canada, puis de celui d’autres pays riverains du Pacifique.
Que croyaient les Européens à propos des gens sur lesquels portent tes recherches?

  • Qu’est-ce qui en est résulté pour les gens en question?
  • Quel est l’impact de ces évènements historiques sur le présent?

Ils poursuivent toujours leur quête d’une réponse à la question :

Quel est l’impact de ces évènements historiques sur le présent?

Perspectives actuelles

Comment la géographie contribue-t-elle à façonner l’activité économique?

  • Alliances économiques
  • Partenaires commerciaux
  • Utilisation des ressources
  • Impact du système de réserves sur les populations des Premières Nations
  • Rôle du troc, du commerce et du partage –
  • Donner des exemples et illustrer ces pratiques par des jeux de rôle.
  • Faire une présentation fondée sur le vécu d’ainés et de personnes âgées.
  • Évaluer la durabilité d’économies reposant sur :
    • le troc;
    • le commerce;
    • le partage.
  • Quelle pratique semble préférable?
  • Pourquoi les relations politiques et économiques actuelles existent-elles et fonctionnent-elles?
    • Quels en sont les avantages?
    • Quels en sont les effets négatifs?

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête. Inviter les élèves à élargir leur réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête.  Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.
La présente section peut servir à élargir la réflexion des élèves qui aiment relever de plus grands défis.
Le changement climatique

  • Quelle est la position du Canada en ce qui concerne le changement climatique?
  • Quelle est celle du pays circumpolaire du Nord ou riverain du Pacifique que tu as étudié?
  • En quoi la position du Canada et celle de cet autre pays se ressemblent-elles? En quoi sont-elles différentes? Qu’est-ce qui explique ces différences?
  • Demander aux élèves de débattre des mérites de la position d’un pays particulier.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes.

Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.

Enquête 1

Questions essentielles

  • Comment influences-tu les autres?
    • Ton influence a-t-elle des effets positifs ou négatifs?
    • Est-il possible de contrôler les effets de l’influence qu’on exerce?
    • Quels sont les effets de notre mode de vie :
      • sur les gens?
      • sur le monde?
    • Quels effets maintenir notre mode de vie a-t-il (sur la communauté locale et) sur la communauté mondiale?
    • Quelles sont nos responsabilités, en tant que citoyens du monde, à l’égard des effets de notre mode de vie?
      • Quelle pourrait être une autre façon de voir les effets de la mondialisation?
      • Quel est le cout de la mondialisation?
      • Comment nos choix de mode de vie contribuent-ils à la mondialisation?
    • Comment la mondialisation touche-t-elle les citoyens du Canada et des pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique?
      • Quels en sont les avantages? Quelles préoccupations soulève-t-elle? (Les élèves devraient énumérer les principaux arguments pour et contre la mondialisation et en donner leur interprétation.)
      • Comment se fait-il que les effets de la mondialisation ne soient pas les mêmes partout?
      • Dans quelle mesure avons-nous tous, en tant que citoyens du monde, la responsabilité de nous soucier des effets de la mondialisation?

Organiser un débat parmi les élèves. Un groupe appuie la mondialisation tandis que l’autre la critique. Développer des déclarations pour et contre basées sur la recherche.

Tout organisateur graphique que les élèves remplissent au cours de ces enquêtes peut constituer une démonstration de leurs apprentissages et de leur compréhension.

Se reporter à l’annexe pour d’autres suggestions de moyens d’évaluation.

Enquête 2

Les élèves devraient être capables de démontrer comment :

a) la géographie peut avoir une influence sur les dimensions économique et sociale d’une région;

b) des évènements historiques peuvent toucher une région et ses habitants.

Quel est le rapport entre des évènements historiques, l’environnement et les lieux habités ?  

Les élèves doivent :

  • Choisir un évènement historique ou un incident environnemental qui a eu un impact considérable sur le développement du Canada actuel et démontrer pourquoi il est important.
  • Choisir un évènement historique ou un incident environnemental qui a eu un impact considérable sur la structure des échanges mondiaux et expliquer pourquoi il est important.

 

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient avoir un journal consacré expressément à leurs réflexions sur la citoyenneté et avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là.

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse. Les encourager à inclure des illustrations en tous genres tels des graphismes, des dessins et des croquis.

Les pistes de réflexion qui suivent sont offertes à titre de suggestions seulement. Les élèves sont encouragés à établir leurs propres pistes et à écrire sur n’importe quel sujet qui les intéresse. Ils peuvent aussi répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

  • Beaucoup de jeunes citoyens du Canada ont accès à des articles de luxe qui sont hors de la portée des jeunes d’autres pays. En tant que « citoyen du monde », que penses-tu des inégalités qu’engendre le maintien de ton mode de vie?

« Le Canada doit admettre avoir traité les Autochtones de façon honteuse dans le passé », a affirmé le chef inuit John Amagoalik. « Il doit reconnaitre le racisme hérité du passé. Il devrait non seulement reconnaitre ces faits, mais faire en sorte que les livres d’histoire du pays fassent mention de ces réalités. » [Traduction libre]

  • Quelle est ta réaction à la lecture de cette déclaration?

« La guérison est un processus graduel — les répercussions des pensionnats sont encore bien manifestes dans nos villes et nos communautés. Les Autochtones, tout comme les non Autochtones (sic), en subissent les effets. » Site de la Fondation autochtone de l’espoir

  • Que dirais-tu à ton député de faire pour répondre aux préoccupations persistantes engendrées par les pensionnats?
  • Que suggèrerais-tu pour améliorer les choses?

Partie C : Ressources des citoyens qui apprennent tout au long de leur vie

RESSOURCES CONNEXES

    • L’histoire des choses (site web du projet « Story of Stuff »)

Vidéos en anglais avec sous-titres en français

Catastrophes naturelles

Information sur les pensionnats autochtones / écoles résidentielles

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Bienêtre

  • 7.7i : Explore, questionne et, avec de l’aide, apprend à apprécier un grand nombre des valeurs, vertus et habiletés humaines appuyant le concept du « bien collectif »
  • 7.4a : Fait des observations judicieuses sur ce qui contribue à l’harmonie d’une relation.

Français

  • 7PO.1 a : Exprime ses gouts, ses sentiments, ses opinions, ses conclusions sur un sujet donné ou sur un sujet qui l’intéresse en les justifiant

Mathématiques

  • 7SP.2 e: Identifie et décrit à l’oral et à l’écrit les caractéristiques d’un ensemble de données qui permettent la création d’un diagramme circulaire.

Sciences

  • 7IE.4 d : Énonce et délimite des questions et de nouveaux problèmes ayant trait aux effets de l’activité naturelle ou humaine sur un écosystème donné (p. ex. délimiter un problème lié à une recherche sur l’effet d’un feu de forêt sur la succession écologique).
  • 7CRT.1 f : Travaille en collaboration avec les membres de son équipe pour effectuer une recherche sur des évènements catastrophiques et intègre toutes les découvertes dans un modèle chronologique ou une échelle du temps retraçant les principaux évènements de l’histoire géologique de la Terre.
  • 7CRT.2 d: Donne des exemples de technologies utilisées pour faire avancer la recherche scientifique sur la croute et les ressources terrestres (p. ex. imagerie satellitaire, magnétomètre et carottage).

SUGGESTIONS D’ENQUÊTES COMPLÉMENTAIRES

  • Demander aux élèves d’investiguer sur un évènement marquant survenu dans un pays circumpolaire du Nord ou riverain du Pacifique et d’en examiner les répercussions locales sur les plans physique et social. Leur faire présenter les résultats de leurs recherches au moyen d’un type de média particulier.
  • Effondrement de l’immeuble Rana Plaza qui abritait des ateliers de confection au Bangladesh
  • Séisme au Népal
    • Faire suivre aux élèves des questions ou des évènements relatifs à l’économie ou à l’environnement qui touchent à la fois le Canada et des pays riverains du Pacifique.
    • Leur faire écrire une lettre à des représentants élus (municipaux, provinciaux ou fédéraux) pour s’informer de ce que ces derniers font au sujet des questions autochtones et leur demander de faire des pressions pour que soit rétabli le financement des initiatives communautaires visant à contrer les répercussions intergénérationnelles des pensionnats.
    • Enfants-entraide : http://www.enfantsentraide.org/engagezvous/educateurs/

Plusieurs trousses de ressources pour engager les éléves

GLOSSAIRE

Bien commun (nom m.)

Le bien commun est ce qui est profitable à long terme pour l’ensemble des membres de la société. Le bien commun est l’ensemble de ce qui soutient la coexistence des membres de la société et par conséquent leur être même.

http://www.participation-et-democratie.fr/es/dico/bien-commun

Écologie (nom m.)

Etymologie : du grec “oikos”, maison et “logos”, science, connaissance.

L’écologie est la science qui étudie les milieux et les conditions d’existence des êtres vivants et les rapports qui s’établissent entre eux et leur environnement, ou plus généralement avec la nature. L’écologie a été définie par le biologiste allemand Ernst Haeckel en 1866 comme “la science des relations des organismes avec le monde environnant, c’est-à-dire, dans un sens large, la science des conditions d’existence”.

Un écologue est un spécialiste de l’écologie.

Un écologiste est un défenseur de la nature et des équilibres biologiques.

L’environnement est constitué à la fois des êtres vivants existant dans le milieu naturel et des éléments non vivants qui le composent, comme le sol, l’eau, l’atmosphère, le climat, l’ensemble définissant un écosystème. A l’échelle de la Terre, on parle d’écosphère. L’écologie doit donc faire appel à de multiples disciplines scientifiques, comme la géographie, la biologie, la chimie, la physique, la climatologie, les mathématiques…

L’écologie moderne est née d’une prise de conscience des effets (pollution, épuisement des ressources naturelles, disparition d’espèces vivantes, changements climatiques…) de l’activité de l’homme sur son environnement (industrie, transport, utilisation d’engrais, déchets industriels…). Elle s’intéresse donc à l’homme en tant que composante de l’écosphère.

L’un des objectifs de l’écologie est de détecter, d’analyser et de combattre les dysfonctionnements éventuels d’un écosystème. Elle recherche également pour l’homme le bien-être sous la forme d’une harmonie avec son environnement naturel.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Ecologie.htm

Ethnocide (nom m.)

Etymologie : composé du grec ethnos, groupe d’êtres d’origine ou de condition commune,nationpeuple, et du suffixe -cide, venant du latin caedere, tuer, massacrer.

Néologisme apparu avec ce sens à la fin des années 1970, le terme ethnocide désigne ladestruction, l’anéantissement de la culture, de la civilisation, de l’identité sociale d’une ethnieou d’un groupe humain, sans qu’il y ait nécessairement la volonté d’éliminer physiquement ce groupe. Cette destruction est mise en oeuvre par un autre groupe humain, au moyen de la violence ou bien de la puissance douce (soft power) avec, par exemple, l’introduction de changements économiques, sociaux ou culturels plus ou moins brutaux.

Synonymes : génocide culturel, acte de décivilisation, assimilation forcée.

Définition de l’Union internationale des sciences anthropologiques et ethnologiques(1983) : “toute entreprise ou action conduisant à la destruction de la culture d’un groupe, à l’éradication de son ethnicité ou identité ethnique”.

L’ethnocide doit être distingué du génocide qui est la destruction physique d’un groupe humain.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Ethnocide.htm

Mondialisation (nom f.)

Etymologie : du latin “mundus”, univers.

La mondialisation (ou globalization pour les anglo-saxons) est le processus d’ouverture de toutes les économies nationales sur un marché devenu planétaire. La mondialisation est favorisée par l’interdépendance entre les hommes, la déréglementation, la libéralisation des échanges, la délocalisation de l’activité, la fluidité des mouvements financiers, le développement des moyens de transport, de télécommunication…

Les entreprises multinationales déterminent leurs choix stratégiques (localisation, approvisionnements, financement, circuits de commercialisation, recrutements, débouchés,investissements…) à l’échelle mondiale, en comparant les avantages et inconvénients que leur procurent les différentes solutions nationales possibles.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Mondialisation.htm

Gouvernance (nom f.)

Etymologie : de l’anglais, governance, gouvernement, venant du latin gubernare, diriger un navire.

La gouvernance désigne l’ensemble des mesures, des règles, des organes de décision, d’information et de surveillance qui permettent d’assurer le bon fonctionnement et le contrôled’un Etat, d’une institution ou d’une organisation qu’elle soit publique ou privée, régionale, nationale ou internationale.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Gouvernance.htm

Un exemple d’activité de gouvernance est l’intendance, qui permet de gérér et protéger certains aspects d’un système, d’un écosystème ou d’une ressource. On peut penser au cadre canadien fédéral de la Stratégie nationale pour la protection des espèces en péril et son programme d’intendance .

http://www.ec.gc.ca/hsp-pih/default.asp?lang=Fr

Environnement social et physique (nom m.)

L’environnement social comprend la qualité des relations en milieu scolaire – relations au sein du personnel, entre les membres du personnel et les élèves, et entre les élèves – ainsi que le bien-être émotionnel des élèves. Il est fortement influencé par les relations avec les familles et l’ensemble de la collectivité. Divers programmes, services et cours offerts dans les écoles visent à créer des relations solides au sein de celles-ci.

L’environnement physique comprend les bâtiments, les terrains, l’espace de jeu et l’équipement qui se trouve à l’intérieur et à l’extérieur de l’école ainsi que les commodités d’usage liées notamment à l’hygiène et à la pureté de l’air.

Les élèves ont aussi diverses possibilités de participation à des conseils scolaires, des clubs et des comités et de nombreuses occasions de croissance personnelle et de leadership au sein d’initiatives locales, régionales et nationales.

http://www.gov.pe.ca/healthyschoolcommunities/index.php?number=1046939&lang=F

Durabilité (nom f.)

Capacité d’un développement, d’un mode de production ou d’un système à répondre aux besoins présents (et locaux) sans empêcher les générations futures (ou les populations vivant ailleurs) de subvenir à leurs propres besoins.

http://www.greenfacts.org/fr/glossaire/def/durabilite.htm

Renouvelable (adj.)

Qui est susceptible dêtre réutilisésubstituéréitéréprolongé.

http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/renouvelable/

Voir ci-dessous énergies renouvelable et non-renouvelable

Énergie renouvelable (nom f.)

Une énergie renouvelable est une source d’énergie qui se constitue ou se reconstitue plus rapidement qu’elle n’est utilisée.

Ainsi, l’énergie solaire est inépuisable à l’échelle des temps humains, de même que les énergies qui en dérivent : l’énergie éolienne, l’énergie hydraulique (cycle de l’eau), la biomasse produite parphotosynthèse et une partie des énergies marines. Il en est de même pour l’énergie due à la gravité(énergie marémotrice) ou à la géodynamique interne (énergie géothermique).

En revanche, des sources d’énergie dont le renouvellement est infiniment plus lent que leur consommation, comme le pétrole, ne sont pas renouvelables.

http://www.futura-sciences.com/planete/definitions/energie-renouvelable-energie-renouvelable-6634/

L’exploitation d’une ressource renouvelable se fait moins rapidement que son renouvellement. On accorde maintenant beaucoup d’importance aux énergies renouvelables. Il s’agit de sources d’énergie qui se renouvellent suffisamment rapidement, de sorte qu’elles peuvent être considérées comme presque inépuisables. Parmi les énergies renouvelables, on compte celle qui provient du Soleil, des biocarburants (la culture d’éthanol par exemple), de l’eau, du vent, de la chaleur du sol, etc. Attention, une source d’énergie renouvelable n’est pas nécessairement une source d’énergie verte (énergie propre).

http://www.alloprof.qc.ca/BV/pages/s1383.aspx

Énergie non-renouvelable (nom f.)

Une énergie non-renouvelable est une source d’énergie qui ne se renouvelle pas assez rapidement pour être considérée comme inépuisable à l’échelle de l’homme, ou même qui ne se renouvelle pas du tout, par opposition aux énergies renouvelables.

Les principales sources d’énergies non-renouvelables sont dérivés des hydrocarbures, tels que le pétrole, le gaz naturel et les huiles.

On peut classer les énergies non renouvelables en deux grandes familles :

  • Énergie fossile. On peut citer notamment le charbon, le gaz naturel et le pétrole. Leur vitesse de régénération est extrêmement lente à l’échelle humaine, et la consommation intensive, d’où les risques d’épuisement actuels.
  • Énergie nucléaire, les gisements d’uraniumétant limités.

http://www.techno-science.net/?onglet=glossaire&definition=10466

Opinion (nom f.)

Etymologie : du latin opinio, opinion, avis, idée préconçue, préjugéconjecturecroyanceillusion.

Une opinion est un avis, un jugement personnel que l’on s’est forgé sur une question ou un sujet en discussion qui ne relève pas de la connaissance rationnelle. L’opinion, même si elle est affirmée avec conviction, est un jugement qui n’est pas nécessairement juste.

Surtout au pluriel, l’opinion est aussi une manière de penser, un ensemble d’idées, une doctrine. Exemple: les opinions politiques.

L’opinion personnelle est émise par un individu et lui est propre.

L’opinion publique ou, de manière elliptique, “l’opinion” est une représentation de la manière de penser d’une société dans son ensemble, collectivement. Exemple : braver l’opinion.
Par extension, l’opinion désigne parfois le public lui-même. Exemple : une affaire de mœurs qui a frappé l’opinion.

D’un point de vue philosophique, l’opinion est critiquée parce elle n’est pas fondée sur le raisonnement et qu’elle se donne l’apparence du savoir.

La liberté d’opinion est reconnue par la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948.

“Tout individu a droit à la liberté d’opinion et d’expression, ce qui implique le droit à ne pas être inquiété pour ses opinions et celui de chercher, de recevoir et de répandre, sans considération de frontières, les informations et les idées par quelque moyen d’expression que ce soit.” (article 19)

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Opinion.htm

ANNEXE

Merci aux enseignants responsables de l’examen approfondi du présent document, Amber Ivy, Shauna Klassen et Trent Johnston,
d’avoir autorisé l’utilisation de leurs organisateurs graphiques.
Tragédie au Bangladesh : une responsabilité collective, selon Loblaw

http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/611883/loblaw-bangladesh-compensations

Avant : Penses-y… Parles-en…

Vérifier ce que pensent les élèves à propos des points soulevés dans les questions qui suivent avant de leur faire regarder la vidéo.

Pendant : Pendant la présentation de la vidéo, leur demander de prendre note des faits pertinents dans le contexte de ces questions.

Après : Après la présentation de la vidéo, leur faire écrire leur pensée.

  1. Dans quelle mesure les entreprises occidentales sont-elles responsables de veiller à la santé et à la sécurité des travailleurs qui confectionnent les vêtements qu’elles vendent ?

 

  1. Quelle réaction est la meilleure ? La décision de la Walt Disney Company de cesser de faire confectionner des vêtements au Bangladesh ou celle de Loblaw de continuer à faire affaire avec les gens de ce pays et de s’efforcer d’y faire adopter des mesures de sécurité plus strictes ? Pourquoi ?

 

  1. En tant que consommateurs, avons-nous une responsabilité envers les travailleurs d’autres pays qui confectionnent les vêtements que nous portons ? Si oui, comment exerçons-nous cette responsabilité ? Que pourrions-nous ou devrions-nous faire ?
Projet de recherche sur la mondialisation

Sujet :

 

Pense à trois grandes que tu voudrais explorer lors de ton projet de recherche :

Question 1 :

Données recueillies et sites Web utilisés :

 

 

Question 2 :

Données recueillies et sites Web utilisés :

 

 

Question 3:

Données recueillies et sites Web utilisés :

 

 

 

Assure-toi que les données recueillies te permettent aussi de répondre
aux questions suivantes.

  • Pourquoi est-ce une question importante?

 

  • Quel est le contexte du problème? Comment le problème est-il survenu? Pourquoi existe-t-il toujours? 

 

  • Que fait-on pour le régler?

 

  • Que peut-on faire d’autre? Que devrait-on faire, d’après toi?
Consommation responsable                      Nom : ________________________

 

Sers-toi de ce que t’ont appris les vidéos regardées et les discussions tenues en classe pour répondre aux questions qui suivent. Ta note sera basée sur ta capacité à réfléchir profondément et à donner des réponses complètes.

 

  1. Indique au moins trois conséquences positives et au moins trois conséquences négatives de la vie dans une économie mixte.

Conséquences positives                     Conséquences négatives

 

 

 

 

  1. Quelles sont les conséquences d’une économie mixte pour l’environnement? Autrement dit, ce genre d’économie est-il favorable à l’environnement ou lui nuit-il? Explique-toi.

 

 

 

 

  1. Indique au moins un avantage et un inconvénient de chacune des pratiques suivantes :

Acheter des produits locaux

Avantages                                                                   Inconvénients

 

 

 

Acheter des produits équitables

Avantages                                                                   Inconvénients

 

 

 

Acheter des produits de série

Avantages                                                                   Inconvénients

 

 

 

 

  1. Comment les comportements consuméristes sur notre marché mixte ont-ils contribué à l’effondrement de l’immeuble industriel au Bangladesh?
  1. Dans quelle mesure le consumérisme englobant l’achat de produits de série constitue-t-il un type de consommation responsable? Est-il durable? (Peut-il se poursuivre indéfiniment?) Explique-toi.
  1. Quels sont certains des choix ou des changements qu’une personne pourrait faire pour devenir un consommateur plus responsable? Nommes-en au moins trois.
  1. Les vidéos que nous avons regardées et les discussions que nous avons eues en classe t’ont-elles amené à modifier tes décisions de consommation? Crois-tu que tu réfléchiras maintenant davantage à ce que tu achètes et à l’endroit où tu te le procures? Si oui, explique ce qui a changé? Dans le cas contraire, explique pourquoi rien n’a changé.
  1. Indique un changement que tu pourrais apporter dans ta vie personnelle en ce qui a trait à la consommation responsable.

7E ANNÉE : LE SENS DE DE SOI, DE SES RACINES ET DE SA COMMUNAUTÉ

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens possédant un solide sens d’eux-mêmes, de leurs racines et de leur communauté examinent et scrutent leurs liens avec la communauté et l’environnement naturel. Ils ont conscience que chacun a sa place dans le monde et des responsabilités en tant que citoyen du monde. Ainsi, ils réfléchissent à leurs choix et aux conséquences que ceux-ci auront tant pour les autres, à savoir la communauté locale et mondiale dont ils font partie, que pour eux. Être membre d’une communauté confère certains droits, mais aussi certaines responsabilités concernant la protection de ces droits et privilèges. Les élèves apprennent à apprécier la relation qu’ils ont en tant qu’individus et membres d’une communauté avec le lieu où est située celle-ci et réfléchissent à ce qu’ils font pour entretenir et cultiver la relation entre ces trois éléments de leur environnement.

L’idée-force de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté est de les inciter à se servir de leur raisonnement critique pour mieux comprendre le rapport entre la géographie, les ressources, la culture et des évènements historiques.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

La perception qu’une personne a de sa place dans le monde s’acquiert par l’expérience et par la connaissance de l’histoire, de la géographie et de la géologie d’une région, ainsi que de ses légendes, et par un sens de la terre et de son histoire après y avoir vécu pendant un certain temps. Acquérir le sens de leur place dans le monde aide les élèves à s’identifier à leur région et à se reconnaitre entre eux. Un solide sens de sa place dans le monde peut mener à une gestion plus adaptée de notre histoire culturelle et de notre environnement naturel.

Les élèves étudient depuis un moment les divers types de pouvoir et de gouvernance qui existent dans leur pays. À mesure que se développent leurs connaissances à cet égard, ils commencent à comparer les structures et processus en place au Canada à ceux de pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique et à apprécier en quoi ils diffèrent. Ils poussent plus à fond leur exploration de la relation que les citoyens entretiennent avec l’environnement, examinent l’influence des croyances personnelles et culturelles sur la façon dont on se sert de l’environnement et se penchent sur leurs propres responsabilités de gestion de l’environnement. Ils poursuivent également leur étude des variations que présente la répartition du pouvoir et des privilèges à l’échelle mondiale et réfléchissent à la part de responsabilité qui leur revient, en tant que citoyens canadiens, dans le maintien du statuquo. L’examen de décisions écologiques et économiques à l’échelle locale, nationale et mondiale les amène à considérer l’impact des disparités entre les cultures et les pays de même qu’à discuter de l’importance de la géographie, du pouvoir et de la gouvernance, au Canada comme dans les pays riverains du Pacifique.

Les élèves doivent employer plusieurs types de cartes au cours de leurs recherches. Leur connaissance du relief, des ressources particulières, des agglomérations et des relations économiques des pays étudiés les aideront à tirer leurs propres conclusions et à choisir leur perspective.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Un citoyen accorde de l’importance à son identité au Canada et dans le monde.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que:

  • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
  • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
  • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
  • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Le ci`toyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.
  1. Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  2. Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête et doivent être examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  3. Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève sera capable de :

  • Mieux établir son identité dans le cadre de la diversité locale, régionale, nationale et mondiale et ainsi la renforcer.
  • Démontrer qu’il a conscience des enjeux liés à l’environnement naturel, à l’échelle locale, nationale et mondiale, et qu’il saisit en quoi ils consistent.
  • Illustrer ce que signifie être un citoyen responsable et actif, notamment ce qu’est le respect de soi, des autres et de l’environnement.

L’élève continuera à développer son habileté à :

  • Examiner des questions sous diverses perspectives.
  • Rechercher des points de vue différents.

L’élève utilisera ses compétences d’apprentissage pour :

  • Développer ses aptitudes à agir avec respect envers les autres et envers lui-même.
  • Faire preuve d’empathie dans divers contextes sociaux.
  • Réévaluer continuellement sa place (évolution des contextes, des rôles et des attentes) à l’école, au sein de la famille, dans la communauté.
  • Réfléchir aux conséquences de ses choix.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun et de son maintien?
  • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins tous les jours?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins d’ensemble de la communauté?
  • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont à la base de l’évaluation à la fin de l’unité.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines

7LT.2 : Juger de l’impact des humains sur l’environnement naturel.

a. Examine l’effet d’une pratique ou d’une technologie humaine sur l’environnement naturel, y compris les retombées pour les peuples autochtones, au Canada et dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique, p. ex. l’exploitation des sables bitumineux à Fort MacMurray; la surpêche du saumon et de la morue; la fermeture de la pêche atlantique; l’effet de l’industrie forestière sur les espèces en péril et les écosystèmes; l’effet du défrichage et de l’enlèvement des coraux sur le tsunami en 2003, et les efforts portant sur la revendication du littoral et la restauration des boucliers naturels; la déforestation; les émissions nocives des mines de charbon; les pratiques agricoles; l’usage de pesticides et d’engrais; la croissance des villes.

c. Détermine l’impact sur un peuple de devoir se déplacer en raison d’un changement à l’environnement naturel provoqué par l’intervention humaine, p. ex. le barrage Diefenbaker, la construction du barrage Trois Gorges en Chine en 2009, le projet hydroélectrique Grand Rapids, le projet Kemano en Colombie-Britannique qui a impliqué le déplacement du peuple Cheslatta T’en, l’établissement des réserves autochtones.

7LT.1 : Cerner l’impact de la géographie sur les évènements de l’actualité ou du passé à partir de cartes géographiques de diverses projections.

d. Différencie l’influence du climat sur la vie des peuples d’un pays circumpolaire ou sur celle d’un peuple riverain du Pacifique.

f. Identifie l’effet des éléments géographiques sur l’établissement des peuples dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique, par exemple :

  • éléments géographiques : les systèmes fluviaux, la topographie, les ressources naturelles, le climat;
  • facteurs en jeu : l’approvisionnement, l’abri, la sécurité, la communication, le transport.

7LT.4 : Discerner les conséquences des traités sur la vie des Premières nations et de tous les peuples de la Saskatchewan.

b. Compare les expériences de la négociation des traités numérotés des Premières nations et de la Couronne, y compris :

  • l’expérience préalable des représentants de la Couronne et des Premières nations dans la négociation de traités;
  • les motivations de la Couronne et des Premières nations dans la négociation des traités;
  • les défis découlant des méthodes utilisées par les Premières nations et par la Couronne pour tenir compte du contenu des traités, p. ex. tradition orale, document écrit;
  • les bénéfices des traités pour les Premières nations et les non Autochtones.

7RE.2 : Déterminer l’impact de l’exploitation et de la gestion des ressources naturelles d’un pays sur la qualité de vie de son peuple.

a. Justifie sa réponse à la question : Comment une ressource renouvelable pourrait-elle devenir non renouvelable? avec des exemples tirés du Canada et des pays circumpolaires et riverains du Pacifique, p. ex. l’eau au Montana et dans le bassin Murray-Darling en Australie; les forêts du Japon du 17e siècle; la morue au Canada.

b. Illustre le sens de l’expression « la gestion durable ».

d. Établit des liens entre les ressources naturelles primaires et secondaires, la gestion de ses ressources et la qualité de vie au Canada et à un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique.

e. Examine les effets de la gestion durable des ressources au Canada et dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique sur la qualité de vie de leur peuple, p. ex. l’exploitation du pétrole dans le champ pétrolifère Kutubu de la Papouasie-Nouvelle-Guinée; la gestion des forêts au Japon au cours du shogunat Tokugawa de 1603 à 1868.

f. Discerne les conséquences de la gestion non durable des ressources au Canada et dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique sur la qualité de vie de leur peuple, p. ex. les sables bitumineux en Alberta, le champ pétrolifère de l’ile Salawati en Indonésie, la pêche de la morue au Canada, l’aquifère quaternaire de la Plaine du Nord de la Chine, l’aquifère Ogallala de l’Ouest des États-Unis.

g. Présente des suggestions pour l’amélioration d’une gestion non durable d’une ressource à un organisme ou à une entreprise impliquée.

7RE.1 : Expliquer le rôle du troc (échange) et du partage dans une économie.

b. Différencie le troc et le partage.

e. Raconte un exemple de troc ou de partage dans le présent ou le passé, au Canada ou dans un pays circumpolaire ou riverain du Pacifique, p. ex. la traite des fourrures au Canada, la tradition du potlatch chez les Haidas, payer son médecin en bétail ou en grain, l’esclavage, les animaux offerts comme sacrifices à un dieu en échange de sa bienveillance.

7LT.1 : Cerner l’impact de la géographie sur les évènements de l’actualité ou du passé à partir de cartes géographiques de diverses projections.

a. Cerner l’impact de la géographie sur les évènements de l’actualité ou du passé à partir de cartes géographiques de diverses projections.

  • ses caractéristiques;
  • ses avantages;
  • ses défis;
  • ses applications possibles.

Partie B : Plan d’apprentissage

Tout au long des enquêtes, les élèves sont encouragés à analyser différents types de cartes pour déterminer où surviennent des questions d’actualité au Canada et dans certains pays circumpolaires du Nord ou riverains du Pacifique.

Cela leur permet de se servir de cartes dans des situations d’apprentissage authentiques.

L’élève examinera et évaluera :

  • les effets de la présence humaine sur l’environnement naturel;
  • l’impact de l’utilisation des ressources sur l’économie des pays;
  • la responsabilité qu’ont les citoyens de veiller à la gestion écologique de l’économie de leur pays.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles

  • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun et de son maintien?
    • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
    • Ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, selon la communauté?
  • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins tous les jours?
    • Comment contribuons-nous à la marginalisation?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
    • Quelle influence ton environnement et ta relation avec la terre ont-ils sur tes croyances et tes valeurs personnelles?
    • Ton environnement et le lieu où tu vis ou l’idée que tu te fais de ta place dans le monde ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?
    • Dans quelle mesure peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
    • En tant que citoyen du monde, quelles sont tes responsabilités à l’égard des effets de ton mode de vie?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
    • dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
On suggère deux options pour commencer à centrer l’attention des élèves sur l’objet de l’enquête. L’une suppose la combinaison d’un contexte local à la technique d’échafaudage pour aider les élèves à préciser leur pensée.

L’autre combine l’indice de bonheur et une perspective mondiale à la même technique pour développer la pensée des élèves à propos de leur relation avec l’environnement.

Les enseignants peuvent aussi se servir de l’indice de bonheur pour l’application ou l’approfondissement des notions acquises.

PRÉSENTER LE SUJET ET CENTRER L’ATTENTION DES ÉLÈVES

Cette section aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner. Prendre note de la pensée des élèves et y revenir au cours de l’enquête pour voir  comment elle évolue.

Enquête

Quels liens avons-nous avec notre environnement? Pourquoi habitons-nous où nous  habitons?

Quelles sont les conséquences de nos choix de mode de vie pour notre environnement, pour la communauté mondiale – en particulier les marginalisés – et pour notre bonheur?

Penses… Parles-en…

  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
  • De quelle façon l’environnement et ta relation avec la terre influencent-ils tes croyances et tes valeurs personnelles?
  • De quelle façon l’environnement et ta relation avec la terre influencent-ils le développement de ton comportement culturel et social?
  • De quelle façon l’environnement et la relation que la communauté entretient avec la terre ont-ils influencé son développement? Dans quelle mesure ont-ils influencé où les gens choisissent de s’établir?

Consigner les opinions des élèves en vue d’une réflexion ultérieure. Les élèves devraient être capables de donner des exemples tirés de leur vécu ou de lectures qu’ils ont faites pour soutenir ce qu’ils avancent.

Demander aux élèves d’indiquer où les gens choisissent de s’établir dans la communauté locale. Noter l’emplacement des caractéristiques géographiques, telles les masses d’eau, les rivières, les lacs et les hautes terres, ainsi que les endroits où les gens habitent et où les entreprises et les industries sont situées.

Quelles conclusions peut-on en tirer à propos du rapport entre l’environnement et le développement de la société?

Ta relation avec l’environnement a-t-elle une influence sur le bonheur que tu ressens? Qu’est-ce qui te rend heureux? Penses-tu que le Canada est un pays où les gens sont heureux? Est-ce un endroit où il fait bon vivre? Comment mesure-t-on le bonheur?

Utilisez ces autres ressources pour vos recherches :

Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches sur l’indice de bonheur.

Indicateur du vivre mieux, de l’OCDE

Les élèves ont explorés le concept varié de la richesse. L’indicateur du vivre mieux de l’OCDE démontre la façon dont les pays du monde caractérisent la joie et le succès.

Comment va la vie pour les enfants ? Les enfants ne prennent pas tous le meilleur départ possible dans la vie. Dans les pays de l’OCDE, un enfant sur sept est touché par la pauvreté, près de 10 % des enfants vivent dans une famille dont aucun membre ne travaille et un enfant sur dix se dit victime de harcèlement à l’école. Il existe des inégalités de bien‑être manifestes parmi les enfants selon le milieu socioéconomique dont ils sont issus : les enfants de familles relativement aisées sont en meilleure santé, affichent des compétences plus élevées, se caractérisent par un engagement civique plus fort et entretiennent de meilleures relations avec leurs parents et avec les autres enfants. De surcroît, les élèves issus de milieux favorisés sont moins exposés au risque de harcèlement et éprouvent un sentiment d’appartenance plus fort à l’égard de l’école. Ces constatations laissent penser que les inégalités de bien‑être entre adultes se traduisent par une inégalité des chances entre leurs enfants.

 

  • Quels sont les critères importants pour déterminer le bonheur d’après cette vidéo?
  • Dans quelle mesure ces choses sont-elles importantes pour toi? Place les critères utilisés dans l’ordre du plus important au moins important à ton avis.

Le bonheur intérieur brut est-il un moyen valable de mesurer le bonheur?

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES ET EXTENSION DE LA RÉFLEXION
Cette section a pour objet d’étendre l’apprentissage des élèves. Les résultats recherchés et les indicateurs de réalisation ont été regroupés afin de favoriser un approfondissement graduel de la compréhension. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Il importe également de leur ménager des moments de réflexion afin qu’ils prennent conscience de l’évolution de leur pensée au fil des nouvelles informations qu’ils assimilent.
L’enquête se déroule en plusieurs étapes, et il faut examiner les réponses issues de chacune de celles-ci et les colliger pour que les élèves en viennent à comprendre et à approfondir leur compréhension. Il est essentiel que les enseignants aident les élèves à voir les thèmes qui se font jour et les fassent réfléchir aux raisons de ce qu’ils apprennent.
7LT.2  Juger de l’impact des humains sur l’environnement naturel.

Enquête 1

Comment la géographie – les entités physiques et l’emplacement des ressources naturelles – influence-t-elle notre choix de lieu où habiter dans un pays?

À toutes les étapes de l’enquête, faire marquer aux élèves les informations qu’ils trouvent sur une grande carte afin de les aider à voir les constantes.

Faire indiquer aux élèves, pour le Canada d’abord, puis pour le pays choisi :

  • L’emplacement des entités physiques suivantes :
    • masses d’eau;
    • montagnes;
    • ressources naturelles;
    • régions les plus populeuses.

Que remarque-t-on à propos des endroits où les gens habitent?

  • Les lieux où les peuples autochtones habitent –
    • Où se trouve le territoire traditionnel de chacun de ces peuples?
    • Ces peuples habitent-ils encore leur territoire traditionnel? Pourquoi?
    • Ont-ils signé un traité ou un accord concernant leur territoire?
    • De quelle manière ce traité ou cet accord est-il respecté?

Faire ensuite déterminer à la classe entière quels sont les constantes et les thèmes qui se dégagent, et ce qui le démontre. Pourquoi est-il important de connaitre cette information?

Dans tous les domaines d’enquête en 7e année, les élèves comparent la réalité canadienne à celle de pays circumpolaires du Nord ou riverains du Pacifique. Il est suggéré aux enseignants d’examiner d’abord la réalité canadienne avec la classe entière afin de pouvoir éclaircir tout malentendu. Les élèves pourront ensuite appliquer la terminologie et les concepts étudiés en faisant des recherches sur les pays sélectionnés dans les régions susmentionnées.
Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et faire choisir à chacun de ceux-ci un pays précis à étudier à fond et à présenter à la classe. Chaque groupe doit trouver de l’information sur les aspects mentionnés dans le cadre de recherche et dans les enquêtes décrites ci-après. Les enseignants sont encouragés à choisir des pays particuliers et à faire porter le travail des élèves sur les mêmes pays à plusieurs reprises afin que ceux-ci en viennent à mieux comprendre les questions auxquelles les citoyens de ces pays doivent faire face et la diversité des solutions adoptées. À la fin des enquêtes, les élèves seront des experts sur le pays en question et feront part de leur savoir à leurs camarades de classe.

Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

Enquête

Quel impact les humains – leur mode de vie et leur utilisation des ressources et de la technologie – ont-ils eu sur l’environnement naturel? Quelles ont été les conséquences de leurs choix?

Cette enquête amène les élèves à réfléchir aux effets – positifs et négatifs – de l’utilisation des ressources sur le pays et sur l’environnement.

Te reportant à la carte du monde, indique :

  • l’emplacement des ressources du pays sur lequel portent tes recherches;
  • si ces ressources sont renouvelables ou non renouvelables, en faisant le rapport avec la richesse du pays.

Faire remarquer aux élèves les constantes entre les ressources et les industries existant dans un pays et l’économie ou le produit national brut (PNB) de celui-ci. Employer divers indicateurs matériels (PNB et PIB, à savoir le produit intérieur brut) et autres (indice de la qualité de vie, indice de bonheur).

  • Que peut-on en conclure, d’après toi, à propos du niveau de vie des habitants des pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique?

Ressources du pays : Examen et évaluation de la richesse et de la durabilité

Pour cette recherche, faire employer aux élèves l’organisateur graphique reproduit en annexe.

Leur faire choisir une des ressources principales contribuant à l’économie du pays sur lequel portent leurs recherches et préciser :

  • le genre d’industrie en découlant et le consommateur principal;
  • le processus ou le mode de production;

Ce sont là de très « grands » concepts liés aux savoirs acquis, et les enseignants pourraient considérer les réponses des élèves comme un moyen d’en vérifier la compréhension.

  • l’importance de l’apport économique –
    • à savoir apport principal, secondaire ou tertiaire à la richesse ou au PNB du pays;
  • le mode de distribution ou de vente aux partenaires internationaux;
  • l’impact économique de l’utilisation, de la production, de la transformation et de la vente de cette ressource sur le pays;
  • l’impact social de l’utilisation, de la production, de la transformation et de la vente de cette ressource sur le pays;
  • l’impact environnemental de l’utilisation, de la production, de la transformation et de la vente de cette ressource sur le pays.

 

  • Dans quelle mesure la production ou la transformation de cette ressource est-elle durable?
  • Quels changements suggèrerais-tu pour en augmenter la durabilité?
  • Comment qualifierais-tu la gestion de l’environnement dans le pays sur lequel portent tes recherches? Pourquoi?

Lorsque les groupes ont fait leur présentation, déterminer avec la classe les constantes et les thèmes qui s’en dégagent. Noter les effets tant positifs que négatifs, puis rédiger quelques phrases résumant l’impact de l’utilisation des ressources sur chacun des pays étudiés.

Pendant que les élèves font leur présentation sur le pays qu’ils étudient, il serait bon de marquer les endroits qu’ils mentionnent sur une carte du monde, afin de les aider à voir les constantes au Canada et dans les divers pays à l’étude.
La réflexion peut se faire seul, en groupe ou à l’échelle de la classe entière. L’autonomie de la classe déterminera la meilleure façon de procéder.

Ces questions obligent les élèves à raisonner par inférence et à tirer des conclusions. Laisser les élèves donner leurs réponses et expliquer leur raisonnement. Au besoin, les aider à faire un rapprochement avec des notions acquises précédemment. Leur faire noter au fur et à mesure l’évolution de leur pensée et ce qui en est la cause.

Cette étape de l’enquête se rattache aux questions essentielles invitant les élèves à évaluer l’impact de leur mode de vie sur la communauté mondiale et à examiner leurs responsabilités en tant que citoyens du monde.

Les enseignants pourraient considérer les réponses des élèves comme un moyen de vérifier leur compréhension.

Questions essentielles

  • Quelles répercussions le fait de maintenir notre mode de vie a-t-il sur la communauté mondiale?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
  • Quelles sont, d’après toi, les conséquences des choix que dénotent la mise en valeur et l’utilisation de cette ressource?
  • Comment décrirais-tu le « niveau de vie » dans le pays étudié?
  • Quel a été l’impact de la mise en valeur de cette ressource sur le bien commun dans ce pays?
  • Est-ce que ces choix économiques sont durables (écologiques)? Explique-toi.

Faire un sondage auprès des élèves pour voir s’ils ont eux-mêmes employé l’un des produits nommés dans le cadre de l’enquête sur les ressources. Ces ressources et les produits qui en proviennent font partie des avantages de la mondialisation dont jouissent les élèves. En tant que citoyens qui apprennent tout au long de leur vie, les élèves ont été appelés à examiner les effets de leur choix de mode de vie sur les autres pays.

On les invite maintenant à réfléchir à ce que la fourniture de biens aux citoyens canadiens signifie du point de vue des pays fournisseurs.

  • Quels pourraient être les effets de la fourniture de biens aux élèves, ici au Canada, sur les jeunes des pays qui les fournissent?
  • Les jeunes de ces pays sont-ils susceptibles de voir les effets de la mondialisation du même œil que les jeunes Canadiens d’après toi? Explique-toi.
  • Quel serait ou pourrait être l’impact de la mondialisation sur le bien commun dans ces pays?
Les élèves ont commencé à voir comment la géographie influence le développement de la société et comment la société utilise les ressources à sa disposition pour vivre. L’enquête qui suit leur fait considérer les conséquences de choix de mode de vie du point de vue du changement climatique et du respect de l’environnement. 
Revenir sur les questions essentielles.

  • Penses-tu toujours la même chose?
  • Qu’est-ce qui t’a amené à penser autrement?

Enquête :

Les conséquences du changement climatique

Quelles ont été les conséquences de nos choix de mode de vie? Ces conséquences sont-elles écologiquement viables?

Ayant recours à la méthode Jigsaw, charger différents groupes d’élèves de rassembler de l’information pour répondre aux questions suivantes :

Qu’est-ce que le changement climatique? 

  • Les élèves doivent produire une définition et donner des exemples.

Quels pays le changement climatique touche-t-il?
Les élèves doivent indiquer :

  • les pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique subissant un changement climatique;
  • l’impact de ce changement climatique et ce que chacun des pays touchés fait pour le contrer.

Quelles sont les répercussions mondiales du changement climatique?

Les élèves doivent :

  • repérer des exemples actuels des effets du changement climatique sur les mouvements de population (p. ex. la fonte de la calotte polaire qui augmente l’accessibilité du passage du Nord-Ouest et des gisements de pétrole qui s’y trouvent);
  • faire des hypothèses sur les répercussions que le changement climatique pourrait avoir sur les mouvements de population dans l’avenir.
Au cours de l’enquête qui suit, les élèves se penchent sur les inégalités de pouvoir et les effets de choix de mode de vie sur les marginalisés, dont font souvent partie les peuples autochtones d’un pays.

Les élèves saisissent mieux ce qui leur est familier. C’est pourquoi les enseignants pourraient trouver utile de centrer l’attention de ceux qui ont tendance à penser davantage en termes concrets sur des questions propres au Canada. Les élèves qui aiment le défi et sont capables d’une pensée plus abstraite pourraient faire des recherches sur des pays du Pacifique.

Enquête

Quel a été l’impact de la dégradation de l’environnement sur les peuples autochtones?

Au Canada et dans les pays sélectionnés, faire indiquer aux élèves : 

  • les régions dont les habitants ont dû se réinstaller ailleurs en raison de changements survenus dans l’environnement, par exemple :
    • déclin des stocks de saumons résultant de la surpêche,
    • fréquence accrue de temps violent,
    • effets de l’industrie forestière sur la nature et les écosystèmes,
    • effets de la déforestation et de l’enlèvement des coraux ou des efforts de reconquête du littoral et de restauration des barrières naturelles;
  • si la cause de ces changements était naturelle ou anthropique;
  • les conséquences pour les peuples autochtones habitant ces régions.

Leur faire lire les textes sur le consentement préalable, libre et éclairé qui se trouvent en annexe, notamment l’information relative à la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones.

  • Pourquoi cette déclaration était-elle nécessaire?
  • Quels en ont été les résultats?
  • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la forme de marginalisation que vise à contrer cette déclaration?

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude. Les questions de réflexion encouragent la créativité et le raisonnement critique.

Indice de bonheur

Enquête complémentaire 1

Quel impact les industries de la Saskatchewan ont-elles sur l’environnement? Sur la communauté mondiale?  Ces industries sont-elles durables?

  • Faire vérifier aux élèves quelles ressources de la Saskatchewan sont renouvelables et lesquelles ne le sont pas, puis en dresser une liste avec la classe entière.
  • Demander ensuite aux élèves de voir quelles industries de la province ont besoin de ressources renouvelables ou non renouvelables et en dresser une liste avec la classe entière.
    • Déterminer l’impact social et environnemental que chacune peut avoir (pollution, économie, emplois, durabilité, faune).

Enquête complémentaire 2

Autres mesures de la prospérité des pays

Ta relation avec l’environnement a-t-elle une influence sur le bonheur que tu ressens? Qu’est-ce qui te rend heureux? Penses-tu que le Canada est un pays où les gens sont heureux? Est-ce un endroit où il fait bon vivre? Comment mesure-t-on le bonheur?

  • Quels sont les critères importants pour déterminer le bonheur d’après l’indice de la planète heureuse (HPI)?
  • Dans quelle mesure ces choses sont-elles importantes pour toi? Place les critères utilisés dans l’ordre du plus important au moins important à ton avis.
  • Cet indice est-il un moyen valable de mesurer le bonheur?

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques.  Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
Les élèves ont effectué plusieurs enquêtes pour répondre aux questions suivantes :

  • Quel est le rapport entre notre environnement et le développement de la société?
  • Quelles sont les conséquences de nos choix de mode de vie pour notre environnement, pour la communauté mondiale – en particulier les marginalisés – et pour notre bonheur?
  • Dans quelle mesure nos pratiques sont-elles durables?
  • Quelle devrait être la réaction du citoyen du monde face à nos pratiques actuelles?

Leur faire indiquer comment ils feraient la démonstration de leur réponse à ces questions essentielles ou de leur réaction aux idées fondamentales abordées.

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Leur journal étant un recueil de leurs pensées, ils devraient tirer fierté de sa production.

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une. Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

  • L’indice de bonheur met les gens et les dirigeants mondiaux au défi d’aborder l’évaluation de la prospérité autrement. Que penses-tu des idées que propose cet indice? Quelle différence cela ferait-il dans le monde si on se servait de l’indice de bonheur pour mesurer la prospérité?
  • Quelle note te donnerais-tu pour ta gestion de l’environnement? Quels exemples peux-tu fournir pour justifier cette évaluation?
  • L’élève peut aussi répondre à une des questions essentielles.

Partie C : Ressources le sens de soi, de ses raciness et de sa communauté

RESSOURCES CONNEXES

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Mathématiques

Français

Sciences

Bienêtre

SUGGESTIONS D’ENQUÊTES COMPLÉMENTAIRES

Activités d’extension possibles en fonction du contexte local

  • Faire des recherches sur les programmes de recyclage d’une région donnée au Canada et dans les pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique sélectionnés. Comparer ces programmes à l’aide de tableaux, de graphiques, etc. pour faire ressortir les différences qu’ils présentent.
  • Étudier l’évolution de la température au cours des 50 dernières années ou même d’une période plus longue au Canada et dans les pays circumpolaires du Nord et riverains du Pacifique sélectionnés.
  • Demander aux élèves de prendre note de la masse des déchets qu’ils envoient vers un site d’enfouissement ou vers un centre de recyclage en une semaine, un mois, etc., puis de faire des comparaisons à l’aide de graphiques ou de tableaux. Discuter avec eux de moyens de réduire les déchets et reprendre l’activité un peu plus tard pour voir si les résultats sont différents.
  • Examiner l’effet des sites d’enfouissement sur l’environnement naturel, par exemple la décomposition d’articles de consommation (tels que des couches jetables), de produits chimiques, de végétaux, etc.

Enquête sur les relations commerciales internationales d’une entreprise saskatchewanaise

a. Organiser une sortie éducative centrée sur une industrie locale.

b. Inviter une personnalité ayant des liens avec l’industrie en question à venir discuter des avantages de la présence de cette industrie dans la communauté.

c. Inviter des dirigeants locaux à discuter de la gestion de l’environnement.

d. Rendre visite à un centre pour personnes âgées afin d’interviewer des gens qui ont été témoins des changements survenus dans les industries locales et de voir si ces changements ont été positifs ou négatifs.

GLOSSAIRE

Bien commun (nom m.)

Le bien commun est ce qui est profitable à long terme pour l’ensemble des membres de la société. Le bien commun est l’ensemble de ce qui soutient la coexistence des membres de la société et par conséquent leur être même.

http://www.participation-et-democratie.fr/es/dico/bien-commun

Écologie (nom m.)

Etymologie : du grec “oikos”, maison et “logos”, science, connaissance.

L’écologie est la science qui étudie les milieux et les conditions d’existence des êtres vivants et les rapports qui s’établissent entre eux et leur environnement, ou plus généralement avec la nature. L’écologie a été définie par le biologiste allemand Ernst Haeckel en 1866 comme “la science des relations des organismes avec le monde environnant, c’est-à-dire, dans un sens large, la science des conditions d’existence”.

Un écologue est un spécialiste de l’écologie.

Un écologiste est un défenseur de la nature et des équilibres biologiques.

L’environnement est constitué à la fois des êtres vivants existant dans le milieu naturel et des éléments non vivants qui le composent, comme le sol, l’eau, l’atmosphère, le climat, l’ensemble définissant un écosystème. A l’échelle de la Terre, on parle d’écosphère. L’écologie doit donc faire appel à de multiples disciplines scientifiques, comme la géographie, la biologie, la chimie, la physique, la climatologie, les mathématiques…

L’écologie moderne est née d’une prise de conscience des effets (pollution, épuisement des ressources naturelles, disparition d’espèces vivantes, changements climatiques…) de l’activité de l’homme sur son environnement (industrie, transport, utilisation d’engrais, déchets industriels…). Elle s’intéresse donc à l’homme en tant que composante de l’écosphère.

L’un des objectifs de l’écologie est de détecter, d’analyser et de combattre les dysfonctionnements éventuels d’un écosystème. Elle recherche également pour l’homme le bien-être sous la forme d’une harmonie avec son environnement naturel.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Ecologie.htm

Mondialisation (nom f.)

Etymologie : du latin “mundus”, univers.

La mondialisation (ou globalization pour les anglo-saxons) est le processus d’ouverture de toutes les économies nationales sur un marché devenu planétaire. La mondialisation est favorisée par l’interdépendance entre les hommes, la déréglementation, la libéralisation des échanges, la délocalisation de l’activité, la fluidité des mouvements financiers, le développement des moyens de transport, de télécommunication…

Les entreprises multinationales déterminent leurs choix stratégiques (localisation, approvisionnements, financement, circuits de commercialisation, recrutements, débouchés,investissements…) à l’échelle mondiale, en comparant les avantages et inconvénients que leur procurent les différentes solutions nationales possibles.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Mondialisation.htm

Produit intérieur brut – PIB (nom m.)

Le Produit intérieur brut ou P.I.B. est défini comme étant la somme des valeurs ajoutéesréalisées à l’intérieur d’un pays par l’ensemble des branches d’activité (auxquelles on ajoute laTVA et les droits de douane), pour une période donnée, indépendamment de la nationalité des entreprises qui s’y trouvent.

L’utilisation de la valeur ajoutée permet d’éviter que la même production ne soit prise en compte plus d’une fois, puisque dans son calcul on retire la valeur des biens consommés pour la production.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Pib.htm

Produit national brut – PNB (nom m.)

Produit national brut mesure la production sur une période donnée, en général annuelle, de biens et services marchands créés par une nation, que cette production se déroule sur le sol national ou à l’étranger.

Le PNB est égal au PIB (Produit intérieur brut) auquel on rajoute les produits nets provenant de l’étranger. Ces revenus nets correspondent aux revenus des facteurs du travail et du capital en provenance de l’étranger diminués des revenus des facteurs du capital et du travail versés à l’étranger. Ce solde peut être positif ou négatif selon les pays.

Le PNB reflète la valeur ajoutée produite par les résidents d’un pays que ce soit sur le territoireou à l’étranger.

Cet indicateur a été créé aux Etats-Unis pendant la 2ème guerre mondiale afin de mesurer l’effet de la guerre sur le revenu national.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Pnb.htm

Par exemple : La mondialisation a transcendé son concept traditionnellement économique et peut être désormais utilisé de nombreuses façons différentes. La mondialisation du jouet Barbie a commencé avec l’ouverture d’une boutique Barbie à Beijing. La mondialisation permet à tout moment qu’une tendance se propage au-delà de ses limites attendues, et atteigne les gens au-delà des populations attendues. “À votre école, les filles ont commencé la tendance de porter des chapeaux haut-de-forme à l’école, et ce, à tous les jours. Votre cousine en Belgique mentionne que les filles font de même elles aussi. À la blaque, vous pourriez dire que la tendance est « devenue mondiale. »

Gouvernance (nom f.)

Etymologie : de l’anglais, governance, gouvernement, venant du latin gubernare, diriger un navire.

La gouvernance désigne l’ensemble des mesures, des règles, des organes de décision, d’information et de surveillance qui permettent d’assurer le bon fonctionnement et le contrôled’un Etat, d’une institution ou d’une organisation qu’elle soit publique ou privée, régionale, nationale ou internationale.

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Gouvernance.htm

Un exemple d’activité de gouvernance est l’intendance, qui permet de gérér et protéger certains aspects d’un système, d’un écosystème ou d’une ressource. On peut penser au cadre canadien fédéral de la Stratégie nationale pour la protection des espèces en péril et son programme d’intendance .

http://www.ec.gc.ca/hsp-pih/default.asp?lang=Fr

Développement durable (nom .m)

« Le développement durable est un mode de développement qui répond aux besoins des générations présentes sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs. Deux concepts sont inhérents à cette notion : le concept de « besoins », et plus particulièrement des besoins essentiels des plus démunis, à qui il convient d’accorder la plus grande priorité, et l’idée des limitations que l’état de nos techniques et de notre organisation sociale impose sur la capacité de l’environnement à répondre aux besoins actuels et à venir. »

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/sites/odyssee-developpement-durable/files/5/rapport_brundtland.pdf

Durabilité (nom f.)

Capacité d’un développement, d’un mode de production ou d’un système à répondre aux besoins présents (et locaux) sans empêcher les générations futures (ou les populations vivant ailleurs) de subvenir à leurs propres besoins.

http://www.greenfacts.org/fr/glossaire/def/durabilite.htm

Renouvelable (adj.)                                                            

Qui est susceptible dêtre réutilisésubstituéréitéréprolongé.

http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/renouvelable/

Voir ci-dessous énergies renouvelable et non-renouvelable

Énergie renouvelable (nom f.)

Une énergie renouvelable est une source d’énergie qui se constitue ou se reconstitue plus rapidement qu’elle n’est utilisée.

Ainsi, l’énergie solaire est inépuisable à l’échelle des temps humains, de même que les énergies qui en dérivent : l’énergie éolienne, l’énergie hydraulique (cycle de l’eau), la biomasse produite parphotosynthèse et une partie des énergies marines. Il en est de même pour l’énergie due à la gravité(énergie marémotrice) ou à la géodynamique interne (énergie géothermique).

En revanche, des sources d’énergie dont le renouvellement est infiniment plus lent que leur consommation, comme le pétrole, ne sont pas renouvelables.

http://www.futura-sciences.com/planete/definitions/energie-renouvelable-energie-renouvelable-6634/

L’exploitation d’une ressource renouvelable se fait moins rapidement que son renouvellement. On accorde maintenant beaucoup d’importance aux énergies renouvelables. Il s’agit de sources d’énergie qui se renouvellent suffisamment rapidement, de sorte qu’elles peuvent être considérées comme presque inépuisables. Parmi les énergies renouvelables, on compte celle qui provient du Soleil, des biocarburants (la culture d’éthanol par exemple), de l’eau, du vent, de la chaleur du sol, etc. Attention, une source d’énergie renouvelable n’est pas nécessairement une source d’énergie verte (énergie propre).

http://www.alloprof.qc.ca/BV/pages/s1383.aspx

Énergie non-renouvelable (nom f.)

Une énergie non-renouvelable est une source d’énergie qui ne se renouvelle pas assez rapidement pour être considérée comme inépuisable à l’échelle de l’homme, ou même qui ne se renouvelle pas du tout, par opposition aux énergies renouvelables.

Les principales sources d’énergies non-renouvelables sont dérivés des hydrocarbures, tels que le pétrole, le gaz naturel et les huiles.

On peut classer les énergies non renouvelables en deux grandes familles :

  • Énergie fossile. On peut citer notamment le charbon, le gaznaturel et le pétrole. Leur vitesse de régénération est extrêmement lente à l’échelle humaine, et la consommation intensive, d’où les risques d’épuisement actuels.
  • Énergie nucléaire, les gisements d’uraniumétant limités.

http://www.techno-science.net/?onglet=glossaire&definition=10466

Primaire (secteur) (adj.)

Etymologie : du latin primarius, du premier rang, distingué.

L’adjectif primaire qualifie ce qui est du premier degré, primitif, originel, premier.

En économie, le secteur primaire regroupe la collecte et l’exploitation des ressources naturelles (exploitation minière, exploitation forestière, agriculture, pêche).

http://www.toupie.org/Dictionnaire/Primaire.htm

Primaire, secondaire et tertiaire (secteurs) (adj.)

  • le secteur primaire regroupe l’exploitation des ressources naturelles (pêche, forêt, mines, hydroélectricité, agriculture);
  • le secteur secondaire est celui de la transformation (manufacture, agroalimentaire, pâtes et papiers, etc.);
  • le secteur tertiaire, ou secteur des services, comprend notamment les banques et la finance, le tourisme, le commerce, l’administration, les technologies de l’information, la biotechnologie et l’industrie pharmaceutique.

http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/h1218.aspx

ANNEXE

Merci aux enseignants responsables de l’examen approfondi du présent document, Amber Ivy, Shauna Klassen et Trent Johnston,
d’avoir autorisé l’utilisation de leurs organisateurs graphiques.
Le Devoir

La LNH craint d’être mise en échec par le climat

Le réchauffement climatique menace la glace… et les profits

24 juillet 2014 |Fabien Deglise | Actualités en société

Photo: Pedro Ruiz Le Devoir

Pour consulter le rapport

C’est fatal. Moins d’hivers donnent moins de patinoires extérieures, moins de joueurs de hockey et du coup, moins de futurs Crosby et même d’amateurs de rondelle prêts à dépenser des centaines de dollars chaque saison pour un peu de divertissement sur glace et quelques produits dérivés.

Dans son premier rapport environnemental à vie, depuis sa création à Montréal en 1917, la Ligue nationale de hockey (LNH) s’inquiète d’être mise en échec par le réchauffement climatique. Et, du coup, elle se propose de devenir un peu plus verte, et invite ses fidèles à un tour du chapeau, écologique, visant à assurer la survie de son fonds de commerce.

« Avant de fouler la glace de la LNH, plusieurs de nos joueurs ont perfectionné leurs habiletés sur des lacs et étangs gelés en Amérique du Nord et en Europe, écrit le commissaire de la Ligue, Gary Bettman, en guise d’introduction à ce rapport sur le développement durable que la LNH vient de publier discrètement sur son site Internet au début de la semaine. Notre sport puise ses racines dans les eaux glacées des plans d’eau et dans les climats nordiques. Les enjeux environnementaux majeurs, comme les changements climatiques, les pénuries d’eau douce vont affecter les joueurs de hockey de tous âges qui voudraient apprendre et pratiquer ce sport à l’extérieur. »

La perspective n’est pas vue d’un bon oeil par l’organisation sportive qui, depuis quatre ans, et avec la complicité du Natural Resources Defense Council (NRDC) aux États-Unis, cherche à améliorer ses pratiques environnementales et à réduire son empreinte écologique. La Ligue souhaite également utiliser ses nombreux canaux de diffusion d’information pour inciter ses 68 millions de fans en Amérique du Nord à la suivre dans cette quête pour un environnement plus sain et pour éviter que la fragilité de la glace en hiver ne fragilise ses activités lucratives. Le plan de match a été baptisé « LNH verte ». Il est exposé au public en anglais uniquement.

Pour la suite des choses

« En tant qu’entreprise, nous sommes liés à l’eau douce pour obtenir notre glace, à l’énergie pour alimenter nos opérations et à des communautés saines permettant à nos athlètes, employés et fans de vivre, de travailler et de jouer, dit Bettman. Qui plus est, pour continuer à organiser des événements de hockey en plein air de calibre international, comme la Classique hivernale, la Classique héritage ou la Série des stades de la LNH, nous avons besoin de l’hiver. »

En substance, le rapport environnemental de la LNH expose les nombreuses sources de pollution et des consommations de ressources naturelles de ses 30 équipes sur l’ensemble du continent nord-américain. Il présente également quelques mesures adoptées par le passé pour réduire l’impact de ses activités sur la planète, et du coup, cesser de nourrir les changements climatiques, jugés désormais délétères pour la Ligue. Le document présente au passage quelques objectifs à atteindre pour faire du hockey professionnel et commercial un monde plus vert.

L’organisation estime entre autres à 530 000 tonnes métriques par an sa production de gaz à effet de serre, ces gaz qui contribuent au réchauffement climatique. C’est l’équivalent de l’émission induite en moyenne par 37 000 Canadiens en 2010 ou par 150 000 Lettons la même année, selon les données de la Banque mondiale. Ces gaz, relate le rapport, sont la conséquence des activités régulières de la Ligue durant 182 jours de match, mais également des 1230 rencontres entre équipes et des 3,2 millions de kilomètres qu’elles doivent parcourir en avion chaque saison.

Le canari dans la mine

« Ce document est un rappel important à tous les fans de sport, les ligues, équipes et entreprises que la glace naturelle sur laquelle on pratique le hockey pourrait être le “ canari dans la mine de charbon ” [cet oiseau dont la mort annonçait la rareté de l’oxygène et l’urgence d’évacuer], dit Allen Hershkowitz du NRDC qui a participé à la rédaction de ce rapport. Face aux effets du dérèglement climatique, les ligues et entreprises doivent prendre des mesures concrètes pour inverser leurs cours. »

Ces mesures ne sont d’ailleurs « pas seulement de bonnes choses à faire pour l’environnement », dit Bettman, mais cela doit devenir la « stratégie de base de la Ligue » pour assurer son succès et sa survie à long terme.

Le monde du hockey est hautement lucratif. L’an dernier, selon le magazine Forbes, les 30 franchises de la LNH ont généré des revenus dépassant les 2,5 milliards de dollars, et ce, pour un bénéfice d’exploitation d’environ 210 millions de dollars cette année-là. Dans l’ensemble, Toronto, New York et Montréal possèdent les équipes les plus aptes à transformer l’eau glacée en argent sonnant. Leur valeur oscille entre 1,5 milliard et 775 millions.

L’univers de la rondelle est toutefois menacé depuis une vingtaine d’années par la montée en flèche au Canada et au Québec d’un autre sport d’équipe, le soccer, de plus en plus prisé par les générations montantes, y compris les filles, rappelait il y a quelques mois Soccer Québec. Environ 200 000 personnes seraient inscrites dans un club dédié au ballon rond, contre 90 000 pour le hockey. Et en poids, ces joueurs de soccer pourraient également, à la longue, faire craqueler la glace de la LNH autant que le réchauffement climatique.

 

OXFAM

Les projets miniers, pétroliers et gaziers de grande envergure sont entrepris dans des régions toujours plus reculées, où ils risquent de produire des impacts négatifs sur les communautés locales et peuples autochtones qui y vivent. Le principe du consentement libre, préalable et éclairé (CLPE) constitue un outil essentiel pour de nombreuses communautés, leur octroyant notamment un droit de regard sur les projets de l’industrie extractive. Ce document étudie les engagements publics que les sociétés ont pris au sujet des droits et de la participation communautaires. Les résultats de l’étude montrent des engagements en augmentation en matière de CLPE, mais aussi des tendances décevantes dans le secteur du gaz et du pétrole, et en ce qui concerne la participation des femmes aux processus décisionnels.

Les projets miniers, pétroliers et gaziers de grande envergure sont entrepris dans des régions toujours plus reculées, où ils risquent de produire des impacts négatifs sur les terres et les ressources naturelles des communautés locales et des peuples autochtones qui y vivent. Le principe du consentement libre, préalable et éclairé (CLPE) constitue un outil essentiel pour de nombreuses communautés, leur octroyant notamment un droit de regard sur les projets d’extraction. Oxfam définit le consentement libre, préalable et éclairé (CLPE) comme le principe selon lequel les peuples autochtones et les communautés locales doivent être correctement informés, en temps voulu, sans contrainte ni manipulation, des projets qui concernent leurs terres, et doivent pouvoir approuver ou rejeter un projet avant le début des opérations. Le CLPE constitue un droit des peuples autochtones au regard du droit international, qui reflète leur statut de peuples distincts, ayant le droit de disposer d’eux-mêmes et jouissant de droits collectifs. Toutefois, une définition plus large du CLPE prend forme et désigne les meilleures pratiques de développement durable utilisées pour limiter les conflits et accroître le bien fondé d’un projet du point de vue de l’ensemble des parties prenantes.

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Consentement préalable, libre et éclairé

Selon la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones, les  communautés autochtones ont le droit d’exiger qu’on obtienne leur consentement préalable, donné librement et en connaissance de cause (couramment appelé « consentement préalable, libre et éclairé » ou « CPLE ») aux projets proposés qui peuvent toucher leurs terres, leurs ressources, leurs moyens de subsistance et leurs communautés. Cela signifie que les communautés autochtones ont le droit de décider si elles veulent que des entreprises ou un gouvernement fassent l’exploitation de ressources minérales ou forestières sur leurs terres ou mettent celles-ci en valeur d’autres façons et qu’elles ont le droit de prendre des décisions éclairées selon des processus pertinents dans leur culture. Pour de plus amples renseignements, voir http://www.culturalsurvival.org/consent

 

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Réflexion sur le bonheur personnel

  1. Que nous faut-il pour être heureux, d’après ce que nous dit souvent notre société?
  2. Pense à un moment où tu étais fou de joie. Décris la situation.
  3. De quoi as-tu besoin dans la vie pour être heureux?

Planète heureuse / pays heureux

  1. Compare l’indice de la planète heureuse (HPI) et l’indicateur du vivre mieux de l’OCDE. Lequel donne une idée plus exacte du « bonheur » des citoyens d’un pays? Explique ton choix.
  2. D’après les discussions tenues en classe et ce que tu en savais déjà, sur quoi le gouvernement concentre-t-il ses efforts d’après toi quand il veut nous amener à voter pour lui?
  3. Le bien commun est un « bien » que partagent l’ensemble ou la majorité des membres d’une même communauté et qui leur est profitable.
    À ton avis, quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun et de son maintien? Crois-tu que notre gouvernement fait du bon travail sous ce rapport? Donne des exemples.

 

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