8E ANNÉE

Ressources pour l’éducation à la citoyenneté : L’enseignement intentionnel et directe des compétences essentielles à la citoyenneté

RESSOURCES SUR LA CITOYENNETÉ 8E ANNÉE : UNE CITOYENNETÉ ENGAGÉE

Partie A

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens engagés remettent en question, examinent de manière critique, soutiennent et défendent les droits et responsabilités de la démocratie à l’échelle locale, nationale et mondiale. Les élèves commencent à saisir l’incidence de l’histoire sur le monde dans lequel ils vivent aujourd’hui. Ils distinguent les différents types de gouvernance, à l’échelle locale et nationale,  et les secteurs de responsabilité qui s’y rattachent. Ils s’efforcent de comprendre toujours mieux les problèmes et les mesures liés à la diversité, aux droits et aux responsabilités ainsi qu’aux niveaux de gouvernance et réfléchissent au fait que les règles et les coutumes sociales peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tout le monde.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves de 8e année explorent le concept de la démocratie tel que l’illustre le Canada. Tout au long de cette étude, ils réfléchissent à divers modes de prise de décision comme le consensus et la règle de la majorité. Ils retracent l’évolution de la législation, depuis l’idée menant au dépôt du projet de loi jusqu’à l’adoption et à la mise en application de la loi. Ils apprennent comment la participation des citoyens renforce le processus démocratique.

Parallèlement à l’analyse des concepts et des rouages d’un gouvernement démocratique, ils examinent l’impact de la relation que le Canada a avec la terre ainsi que les responsabilités que lui créent les traités et étudient les répercussions de l’évolution du profil culturel de la population du pays. Ils se penchent sur l’histoire du Canada et ses relations de longue date avec les Premières Nations afin de comprendre les évènements qui ont façonné l’identité canadienne.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

La démocratie dépend de citoyens engagés et actifs, qui défendent leurs droits et assument leurs responsabilités. Le processus démocratique privilégie des discussions et l’étude de différents points de vue afin de trouver la meilleure solution pour le bien commun, soit le plus grand bien de tous.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que :

  • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
  • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
  • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige les canadiens à tenir compte de multiples perspectives.
  • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève sera capable de :

  • Comprendre les divers rôles étayant le processus démocratique.
  • Démontrer quels sont ses droits, ses responsabilités et son rôle dans le cadre d’un processus démocratique.
  • Investiguer les évènements historiques qui ont eu un impact sur la démocratie au Canada.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Qu’est-ce qui fait que la démocratie fonctionne? Comment pourrait-on améliorer la démocratie?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?
  • Comment mes actions influencent-elles les autres? Comment les actions des autres m’influencent-elles?
  • Quel impact le multiculturalisme a-t-il dans une démocratie?

Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui  sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

Sensibilité culturelle : Respecter les perspectives des Premières Nations et affirmer le multiculturalisme canadien

Cette section fournit aux enseignants des suggestions visant à faciliter l’exploration de la citoyenneté par les élèves d’une façon respectueuse des différences culturelles, notamment en proposant une optique dans laquelle aborder le sujet. Si la sensibilisation des élèves aux diverses cultures constitue un premier pas important, le but ultime consiste à leur faire acquérir une ouverture, une sensibilité culturelle, sur laquelle ils s’appuieront pour réagir de manière appropriée et respectueuse dans divers contextes et situations. En reconnaissant la validité des savoirs et des vécus culturels existant dans la classe et dans la communauté, les enseignants adoptent une approche de l’éducation à la citoyenneté qui repose sur des points complexes. W. Ermine explore dans ses travaux le concept d’un espace éthique, à savoir d’un espace commun où examiner des sujets exigeant une ouverture d’esprit et la tolérance de l’ambigüité. Par une préparation réfléchie et minutieuse, les enseignants et les élèves peuvent créer en classe un « espace éthique » favorable à l’étude des sujets très vastes et complexes abordés dans ces ressources. Au cours de l’exploration de ces sujets, les enseignants peuvent illustrer le respect des Premières Nations en faisant le lien non seulement à des expériences empruntées au passé, mais également à des expériences contemporaines communes. L’idée que « les traités nous touchent tous » peut servir à créer cet espace éthique et à faire en sorte que tous les élèves saisissent que le sens d’eux-mêmes et de leurs racines qu’ont les membres des Premières Nations et leur propre sens d’eux-mêmes et de leurs racines transparaissent dans la façon dont chacun d’entre eux perçoit son foyer, sa classe, son école, sa province, son pays et le monde.

Chacune des salles de classe en Saskatchewan constitue un microcosme de la citoyenneté  : elle reflète la démographie changeante de la province et offre des occasions sans pareilles d’explorer les relations interpersonnelles dans un milieu sûr, bienveillant et accueillant.

Les ressources offertes ici sont destinées à soutenir l’apprentissage par enquête, une approche qui est ancrée dans les modèles constructivistes et qui fait partie intégrale des programmes d’études en Saskatchewan. Ces ressources visent à aider les enseignants à travailler avec les élèves pour réfléchir aux défis et aux possibilités que crée la citoyenneté, tant mondialement qu’à l’échelle locale. Elles aident les enseignants à donner vie à une philosophie de la citoyenneté qui fait valoir l’importance d’encourager les élèves comme les enseignants à reconnaitre différentes approches culturelles du savoir, à y réagir avec respect et à les soutenir de même qu’à chercher à comprendre des points de vue divergents.

Un enseignement sensible à la culture en vue de favoriser la participation des élèves

La diversité est de première importance pour enrichir les discussions et les enquêtes menées par les élèves. L’expression d’autres points de vue contribue non seulement à développer les aptitudes à communiquer, mais aussi à élargir l’expérience et à accroitre la capacité de raisonnement de chacun, qu’il réfléchisse seul ou en groupe. Il revient aux enseignants de créer dans la classe une ambiance où les élèves se sentent assez à l’aise pour échanger avec les autres sur leur patrimoine et les savoirs qu’il leur apporte, et où tous considèrent l’expérience et la vision du monde des autres comme légitimes et les acceptent sans porter de jugement.

Pour que l’utilisation des ressources offertes ici porte fruit, les enseignants doivent convenir de l’importance de la culture dans tous les aspects de l’apprentissage et de la validité des liens que les élèves font entre leurs apprentissages et leur culture. La salle de classe doit être un lieu où règne la confiance et où on peut s’attendre à des conversations réfléchies et respectueuses. De la maternelle à la 12e année, les élèves développent des habiletés qui leur permettent de comprendre différentes visions du monde et favorisent la collaboration. Certaines discussions peuvent les mettre mal à l’aise, mais dirigées de manière constructive, elles peuvent leur faire vivre une expérience d’apprentissage enrichissante et mener à des résultats qui reflètent l’esprit de collaboration cultivé.

Les enseignants agissent comme facilitateurs, aidant à faire le lien entre les enquêtes et les réalités actuelles

La citoyenneté s’inscrit dans le monde réel. Les enquêtes offrent aux élèves des occasions pour faire des rapprochements avec leur univers personnel, leur vécu et leur culture. Les enseignants en apprendront sans doute autant à propos de leurs élèves que ceux-ci en apprendront sur les sujets formant la matière des résultats visés. En rattachant l’exploration des questions relatives à la citoyenneté qui se fait en classe à des exemples tirés de la vie réelle, ils aident les élèves à prendre conscience que les responsabilités dont s’assortit la citoyenneté exigent une vigilance et une mobilisation constantes.

Les enseignants agissent comme facilitateurs : ils amènent les élèves à repérer des thèmes et à faire des rapprochements entre ce qu’ils tiennent de leur culture et de leur communauté et ce qu’ils assimilent à propos de la citoyenneté. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs propres questions à celles qui définissent le cadre de chaque enquête, à travailler ensemble pour trouver l’information dont ils ont besoin et à appliquer leur nouveau savoir à des situations réelles. Ils sont invités à démontrer ce qu’ils comprennent à propos de la citoyenneté par des moyens qui font valoir leurs forces sur le plan de l’apprentissage tout en les amenant à pousser la recherche sur des points qu’ils ne maitrisent pas encore.

Les enseignants sont le pivot autour duquel s’articulent ces ressources. Il faut du courage pour permettre aux élèves de vraiment faire face aux défis que pose la citoyenneté dans le contexte de leur propre culture et vision du monde, mais c’est ce genre d’interaction qui renforcera la citoyenneté sur le plan national et mondial.

Résultats d’apprentissage

Sciences humaines

8C.1 : Examiner les implications personnelles et sociales relatives aux droits et aux responsabilités de la citoyenneté canadienne et mondiale.

  • Explique le rôle des idéaux démocratique dans la société canadienne, p. ex. la primauté du droit, l’égalité, la liberté, la participation des citoyennes et citoyens au gouvernement.
  • Précise les critères juridiques de la citoyenneté du Canada, p. ex. la naturalisation, l’appartenance à une bande, de droit de naissance.
  • Décrit les changements aux définitions juridiques de la citoyenneté canadienne, p. ex. Promulgation de la Loi sur la citoyenneté en 1947, révision de la Loi en 1977, établissement du ministère de la Citoyenneté et de l’Immigration en 1993.
  • Compare son rôle, ses responsabilités et ses droits en tant que citoyenne et citoyen francophone dans la communauté locale, canadienne et mondiale.
  • Détermine diverses manières de participer à l’action politique et sociale au Canada et dans le monde.
  • Prend position sur une question d’actualité en lien avec la citoyenneté au Canada.
  • Propose des idées et des moyens d’aborder divers enjeux de la société canadienne, p. ex l’injustice sociale, la pauvreté, les sans-abris, etc.
  • Met en œuvre un plan d’action pour son engagement personnel dans le système politique canadien au niveau local, provincial ou fédéral.
  • Présente des personnes exemplaires de la citoyenneté francophone choisies selon des critères personnels.
  • Recommande des mesures à prendre par une citoyenne ou un citoyen pour être actif sur le plan politique.
  • Relève des actions de citoyenneté active dans la communauté fransaskoise. Partage sa réflexion personnelle sur son niveau d’engagement envers la citoyenneté canadienne et mondiale.
  • Illustre sa représentation de la citoyenneté mondiale d’aujourd’hui.

8LT.3 : Cerner les enjeux inhérents aux cultures et aux collectivités autochtones
du Canada, y compris la négociation et l’implantation des traités numérotés et les pensionnats autochtones.

  • Donne des exemples de l’influence des peuples autochtones sur les principaux évènements récents de l’histoire canadienne.
  • Décrit les répercussions de certains évènements historiques sur les Autochtones.
  • Explique les responsabilités traditionnelles des Premières Nations, des Inuits et des Métis en tant que gardiens de la Terre.
  • Discute des répercussions des pensionnats autochtones sur les peuples et les communautés autochtones.
  • Précise certains changements dans la relation entre les peuples autochtones et les autorités gouvernementales, p. ex. la justice communautaire, la reconnaissance des langues, les services à l’enfance et à la famille, l’autonomie gouvernementale.
  • Relève les implications à long terme des traités sur les Premières Nations et des droits des Autochtones concernant la Terre et les ressources.
  • Résume certains enjeux en lien avec les cultures et les collectivités autochtones au Canada, p. ex. les langues, l’autonomie gouvernementale, les croyances et mœurs traditionnels.
  • Donne des exemples de la désignation particulière de certains territoires au Canada, p. ex. les réserves.
  • Illustre l’incidence des pensionnats sur les pratiques linguistiques culturelles des Premières Nations, des Inuits et des Métis.
  • Présente certains enjeux et questions de la Loi sur les Indiens et les droits des Autochtones au Canada.
  • Exprime son point de vue sur les excuses o cielles présentées par le gouvernement canadien pour les conséquences des pensionnats autochtones.

8PA.1 : Résumer la structure et le fonctionnement du système parlementaire canadien.

  • Décrit le fonctionnement du système parlementaire canadien
    et la démocratie parlementaire au Canada, p. ex. la monarchie constitutionnelle, le fédéralisme, le Gouverneur général, le Premier ministre, le Cabinet, la Chambre des communes, le Sénat.
  • Explique les responsabilités du gouvernement fédéral en matière de pouvoir législatif, exécutif et judiciaire.
  • Distingue les responsabilités des gouvernements local, provincial ou territorial, fédéral et des Premières Nations.
  • Discute des perspectives autochtones sur la justice et le droit, p. ex. les systèmes de justice autochtones, la justice réparatrice, les peines alternatives, les services de police.
  • Donne des exemples de la manière d’influencer collectivement le système politique canadien, p. ex. le droit de vote, les partis politiques, l’organisation du travail, la désobéissance civile, le lobbying, les organisations non gouvernementales (ONG).
  • Décrit le fonctionnement du système parlementaire canadien
    et la démocratie parlementaire au Canada, p. ex. la monarchie constitutionnelle, le fédéralisme, le Gouverneur général, le Premier ministre, le Cabinet, la Chambre des communes, le Sénat.
  • Schématise le processus d’adoption d’une loi dans le système politique à partir d’un évènement de l’actualité.
  • Représente un projet de loi municipal, provincial ou fédéral proposé, abandonné ou modifié en fonction de la pression collective d’un groupe.
  • Précise le leadership et la prise de décisions traditionnels chez les Premières Nations, les Inuits et les Métis.
  • Illustre le processus électoral et le rôle des partis politiques.
  • Présente les leaders politiques actuels au Canada, p. ex. les leaders francophones, autochtones, fédéraux, provinciaux, municipaux.
  • Décrit le rôle des médias en ce qui a trait aux questions politiques.

8ICC.2 : Déterminer l’impact de certaines politiques fédérales sur :

  • les francophones;
  • certains groupes culturels au Canada.
  • Relève certaines répercussions des lois sur l’éducation et la langue sur sa communauté fransaskoise et les communautés francophones au Canada, p. ex. Article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés.
  • Donne des exemples de relations et de tensions entre les groupes culturels ou sociaux au Canada.
  • Explique la raison d’être des politiques multiculturelles au Canada.
  • Précise les principaux changements apportés aux politiques canadiennes d’immigration au l du temps.
  • Présente l’évolution et le mandat de l’éducation francophone dans sa province, ainsi que dans le contexte canadien.
  • Exprime son point de vue sur les conséquences de la disparation des langues et des cultures.
  • Décrit les répercussions d’un évènement ou le rôle d’un organisme pour la vitalité des communautés francophones dans sa province ou au Canada.
  • Illustre les béné ces d’une politique interculturelles
    pour les citoyennes et citoyens canadiens, ainsi que les accommodements nécessaires à sa mise en œuvre, p. ex. Loi sur le multiculturalisme canadien.
  • Établit des liens entre la négociation d’ententes politiques et la vie au Canada, p. ex. les traités, les ententes fédérales- provinciales, la Constitution.
  • Relève les enjeux liés à des cas d’injustice dans l’histoire canadienne, p. ex. le vote des femmes, la taxe d’entrés des Chinois, l’internement des Japonais et des Ukrainiens, les restrictions à l’immigration des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale.

8ICC.1 : Dégager l’impact des médias et de l’influence américaine sur :

  • l’identité et la culture francophones;
  • l’identité et la culture canadiennes.
  • Décrit l’influence des médias américains et de la culture de masse sur son identité et sa culture en tant que francophone.
  • Justi e son opinion en ce qui a trait à l’in uence du débat au sujet de la culture et de l’identité canadiennes sur sa propre identité.
  • Examine les avantages et les dangers de l’in uence américaine dans sa vie personnelle et dans la vie des Canadiennes et des Canadiens.
  • Exprime son point de vue : « Qu’est-ce qui in uence l’identité et la culture canadiennes? »
  • Discute des mesures à prendre pour la protection de l’identité et de la culture au Canada, p. ex. Loi sur les langues o cielles, les règles relatives au contenu canadien dans les médias.
  • Compare divers points de vue ou interprétations sur l’identité et la culture francophones dans les médias à l’aide de diverses sources d’informations telles les éditoriaux, les caricatures politiques, les satires, les narrations.
  • Présente une perspective personnelle des similitudes et des di érences entre les croyances, les valeurs et les modes de vie canadiens et américains.
  • Partage sa réflexion sur certains enjeux actuels dans le débat sur la culture et l’identité canadiennes.

8ICC.3 : Définir les relations entre le Canada et d’autres pays dans la société contemporaine.

  • Donne des exemples de relations entre le Canada et d’autres pays, p. ex. le commerce, les communications, l’environnement, l’immigration, les médias, la nourriture.
  • Fait ressortir les ressemblances et les di érences entre la francophonie du Canada et celle des pays de la francophonie des Amériques, p. ex. l’histoire, la dispersion des francophones sur le territoire, la langue et la culture.
  • Explique les raisons de la participation du Canada à des organisations internationales, p. ex. l’organisation internationale de la Francophonie (OIF), les Nations Unies, le Commonwealth, le Conseil de l’Arctique, l’Organisation du Traité de l’Atlantique Nord, les Olympiques.
  • Examine l’engagement et la participation canadienne au développement international, p. ex. le gouvernement, les organismes non gouvernementaux (ONG).
  • Discute du rôle du Canada dans les con its mondiaux et l’aide internationale, p. ex. la guerre de Corée, la Première Guerre mondiale, la Seconde Guerre mondiale, la guerre du Golfe, l’Afghanistan, le soutien à Haïti.
  • Illustre le rôle du Canada dans un enjeu mondial actuel, à partir d’un évènement de l’actualité.
  • Représente les liens entre le Canada et les pays de la francophonie des Amériques, p. ex. la francophonie aux États-Unis et dans les Caraïbes.
  • Présente l’historique de la participation, des obligations et du rôle actuel du Canada à un organisme international.
  • Justi e son opinion en lien avec la proposition suivante : Le Canada est un bon citoyen du monde.
  • Exprime son point de vue sur certaines questions d’actualité mondiale.
  • Présente des exemples de l’engagement du Canada dans les activités militaires et dans les opérations de maintien de la paix dans le monde.
  • Décrit les responsabilités du Canada et ses capacités de leadership en ce qui a trait à des questions d’actualité mondiale, p. ex. l’aide aux réfugiés, le développement international.

Partie B: Plan d’apprentissage

Remarque à l’intention de l’enseignant 

Les élèves ont toujours la possibilité d’ajouter leurs propres questions à celles qui ont été posées et sont encouragés à le faire.

L’élève pourra :

8C.1 : Examiner les implications personnelles et sociales relatives aux droits et aux responsabilités de la citoyenneté canadienne et mondiale.

8PA.1 : Résumer la structure et le fonctionnement du système parlementaire canadien.

8ICC.2 : Déterminer l’impact de certaines politiques fédérales sur :

  • les francophones;
  • certains groupes culturels au Canada.

8LT.3 : Cerner les enjeux inhérents aux cultures et aux collectivités autochtones
du Canada, y compris la négociation et l’implantation des traités numérotés et les pensionnats autochtones.

8ICC.1 : Dégager l’impact des médias et de l’influence américaine sur :

  • l’identité et la culture francophones;
  • l’identité et la culture canadiennes.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues et couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.  

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Faire un remue-méninge avec les élèves pour dresser une liste de questions d’entrevue.

Questions essentielles

  • Est-ce que la démocratie fonctionne? Comment pourrait-on l’améliorer?
    • Comment la démocratie te touche-t-elle au jour le jour?
    • La démocratie est-elle la façon la plus équitable de représenter les gens?
    • Comment détermine-t-on ce qui est « équitable » dans une démocratie?
    • Crois-tu que notre gouvernement, qui est un gouvernement démocratique, est équitable pour tous les Canadiens?
    • Un gouvernement démocratique peut-il être équitable pour les gens qu’il représente et devrait-il chercher à l’être?
    • Quelle est l’influence de la démocratie sur l’identité canadienne?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités ?
    • Quelles sortes de droits as-tu et quelles responsabilités ces droits entrainent-ils?
    • Quelles responsabilités le fait de vivre dans une démocratie entraine-t-il?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté (mondiale)?
  • Comment mes actions influencent-elles les autres? Comment les actions des autres m’influencent-elles?
    • Comment peux-tu contrôler les effets de tes actions et de tes décisions?
    • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Que’est l’impact d’affirmer le multiculturalisme dans une démocratie?
    • Au Canada, comment le multiculturalisme influence-t-il les décisions du gouvernement?
    • De quelle façon la présence de plusieurs cultures dans ta communauté influence-t-elle ta façon de vivre?
    • Quelle devrait être la réaction des citoyens face au multiculturalisme?
    • Comment le multiculturalisme influence-t-il l’identité canadienne?

Vocabulaire

  • Premières Nations
  • Métis
  • Inuit
  • Francophone
  • Démocratie
  • Municipal
  • Provincial
  • Fédéral
  • Consensus
  • Législation

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de l’enquête, au cours de laquelle les enseignants établissent l’orientation de celle-ci.

Les différentes étapes de l’enquête qui suit amènent les élèves à considérer en quoi consiste l’identité canadienne et ce qui a une influence sur elle. Les élèves examinent comment :

  • les relations que le Canada a établies avec les Premières Nations à travers les traités,
  • des évènements historiques et
  • la proximité d’une superpuissance,

ont marqué et continuent d’influencer notre comportement et notre identité.

Enquête

Quelle est l’identité du Canada? 

Que veut dire être Canadien? 

Comment nous sommes-nous forgé notre identité?

  • Quelle est l’identité du Canada?
    • Le Canada a-t-il une identité unique?
    • Comment avons-nous acquis notre identité? Qu’est-ce qui nous a aidés à l’établir?
    • L’identité, la culture et les origines ethniques du Canada lui sont-elles particulières?
    • À quoi les Canadiens attachent-ils de la valeur? Pourquoi ces choses nous importent-elles?
    • Que révèlent notre comportement et nos politiques directrices à propos de notre identité?
  • De quelle façon le fait d’affirmer le multiculturalisme influence-t-il l’identité du Canada?
    • De quelle façon la présence de plusieurs cultures dans la communauté influence-t-elle l’identité du Canada?
    • Comment le multiculturalisme contribue-t-il à l’identité du Canada?
    • Que faut-il pour que le multiculturalisme fonctionne dans une société démocratique?

Une fois que les élèves ont exprimé leur pensée sur les questions qui précèdent, leur faire chercher les thèmes sous-jacents. Afficher ensuite leurs réflexions pour y revenir à différents moments durant l’enquête.

  • Écouter Au Canada, de Gregg LeRockhttps://youtu.be/CfzPwQw–20
  • Voir le texte en annexe.
  • Es-tu d’accord avec les idées présentées? Pourquoi?
  • Revenir sur les réponses des élèves aux questions précédentes pour voir s’ils pensent différemment. Prendre note des changements et les afficher.
  • Quels thèmes se font jour?
  • Au fil des étapes de l’enquête, comparer les réflexions des élèves au sujet de l’identité du Canada à leurs réponses initiales à ce propos. En quoi leur perception de l’identité du Canada change-t-elle? Quel genre de citoyen du monde le Canada est-il à leur avis?

Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe un domaine précis à étudier à fond et à présenter à la classe.  Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées ci-dessous. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES

La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.

Information générale à l’intention de l’enseignant

Le site Web Le Canada en devenir, offre des renseignements généraux sur les traités avec les Premières Nations en Saskatchewan.

http://www.canadiana.ca/citm/themes/aboriginals/aboriginals7_f.html et http://www.canadiana.ca/citm/themes/aboriginals/aboriginals8_f.html

A. Cerner les enjeux inhérents aux cultures et aux collectivités autochtones
du Canada, y compris la négociation et l’implantation des traités numérotés et les pensionnats autochtones. (8LT.3)

Le Canada entretient des relations de longue date avec les Premières Nations. Il a négocié des traités avec bon nombre d’entre elles, mais il ne l’a pas fait avec toutes.

Quel impact les relations et les responsabilités découlant de ces traités ont-elles eu sur son identité?

Au cours de cette enquête, les élèves examinent les négociations tenues sous deux perspectives :

  1. celle des Premières Nations;
  2. celle de la Couronne britannique.

L’examen des responsabilités du Canada par suite de ces traités est réparti en deux domaines précis :

  1. les responsabilités issues des traités;
  2. les revendications territoriales non réglées.

 

Il s’agit là de très grands concepts. Au moment où les élèves présentent les résultats de leurs recherches, les enseignants devraient les aider à prendre du recul pour chercher des thèmes et ainsi trouver des réponses aux questions fondamentales. Ils devraient également leur demander de voir pourquoi il existe des interprétations et perspectives différentes.

1. Les responsabilités issues des traités

  • De quelle manière les différentes visions du monde (examinées dans le cadre de l’unité sur les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie et de l’étude des traités) ont-elles influencé les motifs et l’interprétation des traités que les Premières Nations ont signés avec les Britanniques?
  • Demander aux élèves de :
    • Exposer dans ses grandes lignes la vision du monde de chacune des parties aux négociations.
    • Dire ce que chaque partie espérait négocier.
    • Dire pourquoi les parties ont engagé des négociations.
    • Signaler les ressemblances et les différences de perception des traités conclus.
    • Marquer sur une carte les territoires visés par les différents traités au Canada.
  • Leur faire ensuite indiquer, tous ensemble ou en groupes :
    • les avantages des traités pour tous les Canadiens;
    • l’état actuel des responsabilités issues des traités, c.‑à‑d.
      • mentionner les obligations découlant des traités (p. ex. en matière d’éducation et de soins de santé) qui n’ont pas été remplies au Canada.
  • Que révèlent ces obligations non remplies concernant la façon dont le Canada voit ses responsabilités?
  • Comment cela se reflète-t-il sur l’identité canadienne?

Les enseignants sont encouragés à se servir de la méthode Jigsaw d’étude et de recherche pour l’enquête afin que les élèves examinent  les politiques et le comportement du Canada dans ces deux domaines sous deux perspectives très différentes.

Ils pourraient également, s’ils le préfèrent, confier des éléments précis de l’enquête dans chacun de ces domaines à des groupes d’élèves particuliers.

L’information à chercher et à étudier peut s’obtenir de  différentes façons. La lecture en est une, mais d’autres moyens comme la tenue d’entrevues et le visionnement de vidéos devraient être autorisés.

Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

Les revendications territoriales non réglées et le processus de négociation d’une entente sur les droits fonciers issus de traités

  • Faire explorer aux élèves le processus de négociation d’une entente sur les droits fonciers issus de traités au Canada.
    • En quoi consiste ce processus et à quoi se rapporte-t-il?
    • Que révèle-t-il à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
    • Quelle vision du monde les termes des traités reflètent-ils?
    • Que révèlent-ils à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur et de l’identité canadienne?
    • Quelles sont les régions touchées? – Les faire marquer sur une carte.
  • Amener ensuite les élèves à faire un lien entre les revendications territoriales, les droits de chasse et de pêche et les dispositions des traités.
    • Quels sont les enjeux des revendications territoriales existantes?
    • Quels sont les enjeux des différends relatifs aux droits de chasse et de pêche existants?
    • Quelles sont les régions touchées? –Les élèves notent ces endroits sur une carte.
    • Quels aspects des traités sont contestés?
    • Que révèlent ces contestations concernant la façon dont le Canada voit ses responsabilités?
    • Comment le comportement du Canada se reflète-t-il sur son identité?

Tenir une discussion avec la classe entière.

  • Quel impact le manquement aux responsabilités issues des traités a-t-il sur l’identité canadienne?
  • Que révèlent les faits suivants à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
    • Différends en attente de règlement concernant les termes de traités
    • Revendications territoriales non réglées
    • Revendications relatives aux droits de chasse et de pêche
  • Que révèlent ces contestations, ces questions concernant la façon dont le Canada voit ses responsabilités?
    • Les Canadiens pensent-ils tous de la même façon?
    • Comment cela se reflète-t-il sur l’identité canadienne?
  • Quels thèmes se font jour?

Pour de plus amples renseignements sur les traités, les enseignants sont encouragés à se reporter aux trousses sur les traités ou au site

https://www.aadnc-aandc.gc.ca/fra/1100100020616/1100100020653

http://encyclopediecanadienne.ca/fr/rechercher/?keyword=les%20trait%C3%A9s

Des organisateurs graphiques sont fournis en annexe pour aider les élèves dans leurs recherches. 

Au cours de cette étape de l’enquête, les élèves examinent le rôle, à savoir les actions et le comportement, du Canada lors de divers évènements historiques. Leur faire remarquer l’évolution du rôle du pays et son influence dans chaque cas.  

Les enseignants sont encouragés à créer une ligne du temps pour situer les évènements sur lesquels les élèves font des recherches. Il devrait s’agir d’une ligne du temps dynamique.

Il faudrait y inscrire également les thèmes qui se font jour et les valeurs canadiennes qui prennent forme afin que les élèves puissent avoir une vue d’ensemble et se faire une idée de l’évolution de l’identité canadienne.

Rappeler aux élèves d’envisager différents modes de présentation, soit

  • l’art dramatique;
  • des affiches ou des collages;
  • PowerPoint;
  • ce qui correspondrait le mieux à leur style d’apprentissage.

B. 8ICC.3 Définir les relations entre le Canada et d’autres pays dans la société contemporaine.

Conflits mondiaux

Le Canada a été mêlé à différents conflits mondiaux. Faire étudier et décrire aux élèves le rôle du Canada dans les conflits mondiaux survenus depuis le début du 20e siècle.

  • Première Guerre mondiale, 1914 – 1918
  • Deuxième Guerre mondiale, 1939 – 1945
  • Guerre de Corée, 1950 – 1953
  • Crise du canal de Suez, 1958 – 1960
  • Guerre du Golfe, 1990
  • Mission des Nations Unies en Bosnie-Herzégovine, 2000
  • Mission en Afghanistan, 2004 – 2014
  • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant le rôle du Canada?
  • De quelle manière le rôle du Canada, en tant que citoyen du monde, a-t-il changé?
  • Que révèlent ces changements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
  • Comment ces évènements contribuent-ils à définir l’identité canadienne?

Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe un domaine précis à étudier à fond et à présenter à la classe.  Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées ci-dessous.

Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

Dans quelle mesure différents évènements historiques importants ont-ils contribué à façonner l’identité canadienne?

Évènements historiques canadiens

1763 – 1814

  • Proclamation royale de 1763 – plus précisément par ses effets sur les francophones et les peuples autochtones
  • Traite des fourrures, 1784 et par la suite
  • Adoption de l’Acte de Québec, 1774
  • Déportation des Acadiens, 1755 – 1762
  • Migration des loyalistes, 1783
  • Guerre de 1812, 1812 – 1814
  • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant l’impact de ces évènements sur le Canada?
  • Les Canadiens ont-ils tous la même perception des évènements historiques?
  • Que révèlent ces évènements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
  • Comment contribuent-ils à l’identité canadienne? Qu’y ajoutent-ils?

1867 – 1984

  • Participation de la Police montée du Nord-Ouest au développement de l’Ouest, 1867 et par la suite
  • Résistance des Métis, 1870 et 1885
  • Établissement de la Confédération, 1867
  • Mise en application de la Politique nationale de John A. Macdonald, 1879
  • Construction du chemin de fer national, 1879 – 1885
  • Participation du Canada à la Première Guerre mondiale, 1914 – 1918
  • Activités de maintien de la paix, 1947 – 1948, 1956
  • Établissement du système de soins de santé,
    • Saskatchewan, 1962
    • Adoption de la Loi canadienne sur la santé, 1984
  • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant l’impact de ces évènements sur le Canada?
  • Les Canadiens ont-ils tous la même perception des évènements historiques?
  • Que révèlent ces évènements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
  • Comment contribuent-ils à l’identité canadienne? Qu’y ajoutent-ils?
  • Qu’est-ce qui explique les changements dans le rôle du Canada au fil des années?

1970 – 2014

  • Crise d’octobre 1970
  • Conception du Canadarm, le télémanipulateur de la navette spatiale, 1982
  • Développement de l’industrie cinématographique et musicale canadienne, en français et en anglais.
  • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant l’impact de ces évènements sur le Canada?
  • Les Canadiens ont-ils tous la même perception des évènements historiques?
  • Que révèlent ces événements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
  • Comment contribuent-ils à l’identité canadienne? Qu’y ajoutent-ils?
  • Qu’est-ce qui explique les changements dans le rôle du Canada au fil des années?

Ce sont là de très « grands » concepts. Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble. 

  • Quels thèmes se font jour?
  • Quelles sont les ressemblances et les différences?
  • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

Comment se comparent les points de vue adoptés dans des cas d’injustice relevés dans l’histoire canadienne?

  • Droit de vote des femmes,
    • Ontario – 1884
    • Manitoba – 1916
    • Canada – 1919
    • Québec – 1940
  • Droit de vote des Autochtones, 1960
  • Rafle des années 1960, 1960 – 1980
  • Taxe d’entrée imposée aux Chinois, 1885
  • Internement des Canadiens d’origine japonaise et ukrainienne
  • Restrictions à l’immigration des Juifs pendant la Deuxième Guerre mondiale
  • Pensionnats autochtones
  • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant l’impact de ces évènements sur le Canada?
  • Les Canadiens ont-ils tous la même perception des évènements historiques?
  • Que révèlent ces évènements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
  • Comment contribuent-ils à l’identité canadienne? Qu’y ajoutent-ils?
  • Qu’est-ce qui explique les changements dans le rôle du Canada au fil des années?

Quel que soit le domaine d’enquête, les enseignants ne devraient pas oublier qu’il y a d’autres moyens de se renseigner que la lecture. Qui, dans la communauté, sont les experts qui pourraient être invités à venir en classe pour s’entretenir avec les élèves?

Certains des thèmes relevés peuvent servir de points de comparaison entre le Canada et les États-Unis d’Amérique.

Demander aux élèves de faire des recherches sur les aspects suivants de chacun des deux pays (la liste n’est pas exhaustive) :

  • Mets
  • Films
  • Habillement
  • Technologies
  • Habitation
  • Emplois
  • Modes de transport
  • Organisations spirituelles
  • Système d’éducation
  • Système de soins de santé
  • Système judiciaire
  • Structures de gouvernance

C. Dégager l’impact des médias et de l’influence américaine sur : (8ICC.1)

  • l’identité et la culture francophones;
  • l’identité et la culture canadiennes.

Sur quels plans les Canadiens et les Américains se ressemblent-ils? Sur quels plans diffèrent-ils? (Voir l’organisateur graphique.)

Faire déterminer et analyser aux élèves les ressemblances et les différences que les Canadiens et les Américains présentent en ce qui concerne :

  • leurs valeurs;
  • leurs croyances;
  • leur mode de vie.

Leur faire examiner l’influence des médias américains et de la culture populaire américaine sur le mode de vie des Canadiens (l’identité canadienne). 

  • Quelles ressemblances et quels thèmes ressortent de comparaisons entre les Canadiens et les Américains?
  • Que révèlent ces ressemblances et ces différences à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
  • De quelle façon la proximité des États-Unis change-t-elle la perception de l’identité canadienne et le développement de cette identité?
  • Demander aux élèves d’écouter la vidéo ONexplique – C’est quoi un canadien ?https://www.youtube.com/watch?v=HMYBmccBDeY
  • Avec quoi es-tu d’accord? Pourquoi?
  • À la fin de l’enquête, comparer les réflexions des élèves au sujet de l’identité du Canada à leurs réponses initiales à ce propos. En quoi leur perception de l’identité du Canada a-t-elle changé? Quel genre de citoyen du monde le Canada est-il à leur avis?

Certains des thèmes relevés peuvent servir de points de comparaison entre le Canada et les États-Unis d’Amérique.

Demander aux élèves de faire des recherches sur les aspects suivants de chacun des deux pays (la liste n’est pas exhaustive) :

  • Mets
  • Films
  • Habillement
  • Technologies
  • Habitation
  • Emplois
  • Modes de transport
  • Organisations spirituelles
  • Système d’éducation
  • Système de soins de santé
  • Système judiciaire
  • Structures de gouvernance

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  

Inviter les élèves à faire une des activités suivantes :

  • Assister à une cérémonie des Premières Nations pour en apprendre davantage sur la culture de ce peuple.
  • Suivre les projets de construction d’oléoducs au Canada et aux États-Unis. Évaluer la soupape de sureté qu’offrent à la société canadienne les mesures de protection environnementales des Premières Nations – par exemple dans le cas des oléoducs Keystone et Mackenzie et des sables bitumineux. Présenter l’information recueillie sous la forme d’un reportage destiné au bulletin de nouvelles.
  • Assister à une cérémonie de citoyenneté canadienne. Qu’as-tu appris à propos de l’identité canadienne?
  • Étudier le mouvement Idle No More –
    • Quelle influence ce mouvement a-t-il eue sur l’identité du Canada?
    • Quelles sont ses valeurs et croyances prédominantes?
    • De qui se fait-il le porte-parole? Quel point de vue représente-t-il?
    • À long terme, quels seront les effets de ce mouvement?

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de l’enquête, au cours de laquelle les enseignants établissent l’orientation de celle-ci.

Au cours de l’enquête qui suit, les élèves explorent les principes et le processus d’une démocratie. Ils :

  • étudient les modes de prise de décision;
  • examinent la gouvernance des Premières Nations;
  • suivent une mesure législative depuis l’idée de base jusqu’à la loi la concrétisant.

Enquête  – Les rouages de la démocratie

  • Comment fonctionne la démocratie?
  • Peut-on l’améliorer?
  • Un gouvernement démocratique peut-il être équitable pour tous? Devrait-il l’être?
  • La démocratie est-elle tributaire des gens ou peut-elle exister sans leur appui?

 

  • Qu’est-ce que la démocratie? Quel en est le but?
  • Comment la démocratie te touche-t-elle?
  • Est-ce que la démocratie fonctionne?

Faire établir une définition de la démocratie aux élèves. Préciser qu’ils devraient tenir compte des modes de prise de décision et de la structure organisationnelle.

Noter leur pensée en vue d’une réflexion ultérieure. Puis, après les avoir répartis en groupes, leur faire décrire les répercussions de la démocratie (dans leur vie personnelle, à l’école, dans la communauté, dans la localité et à l’échelle du pays), à savoir les façons dont elle :

  • fonctionne;
  • ne fonctionne pas.

Afficher leurs idées, puis les faire discuter de la façon dont les décisions se prennent dans ces différents contextes.

Leur faire indiquer les règles ou les lois qui les concernent dans les secteurs suivants et le mode de prise de décision employé dans chacun :

  • Vie personnelle – règles familiales
  • Vie scolaire – règles de l’école, conseil d’école (conseil des élèves)
  • Vie communautaire – (règles locales et municipales, règles et lois provinciales et fédérales)
  • Ville – (règles municipales, règles et lois provinciales et fédérales)
  • Pays – (règles et lois fédérales)

Leur faire nommer le palier de gouvernement compétent dans ce secteur particulier. – Les élèves se serviront par la suite de ces renseignements pour examiner différents modes de prise de décision.

De quelle façon nos droits déterminent-ils nos responsabilités?

  • On dit que « chaque droit s’accompagne d’une responsabilité ». Que veut-on dire par là?
  • Demander aux élèves de réfléchir à la démocratie…
    • Quelles sortes de droits as-tu parce que tu vis dans une démocratie?
    • Quelles responsabilités as-tu parce que tu vis dans une démocratie?
    • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?

Afficher leurs réponses.

Envisager d’inviter des nouveaux venus au Canada à venir parler des droits et des responsabilités qu’ils avaient dans leur pays d’origine. Faire ressortir les ressemblances et les différences entre les réponses des élèves et celles de ces invités.

  • La démocratie est-elle idéale?
  • Crois-tu que notre gouvernement, qui est un gouvernement démocratique, est équitable pour tous les Canadiens?
  • Un gouvernement démocratique peut-il et devrait-il être équitable pour tous?

Les élèves ont étudié différents modèles de gouvernance en 7e année. Ils ont donc déjà une idée de ce qu’est la démocratie.

Inviter ceux qui sont des nouveaux venus au Canada à penser à leur pays d’origine et à indiquer les formes de gouvernance qu’ils ont connues.

Quels droits et quelles responsabilités ces élèves avaient-ils dans leur pays d’origine? Quelles réponses les élèves venus de ces autres pays donnent-ils aux questions relatives à la démocratie?

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES

La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.

Demander à la classe de prendre quelques décisions par consensus et selon la règle de la majorité.

Discuter ensuite avec les élèves du sentiment de satisfaction que ces modes de décision leur procurent. Dans quelle mesure chacun leur a-t-il donné satisfaction? Qu’éprouvaient les élèves lorsqu’ils n’étaient pas d’accord avec la décision prise? Quel mode leur a semblé le plus efficace? Pourquoi?

Résumer la structure et le fonctionnement du système parlementaire canadien.

  • Pourquoi prenons-nous des décisions de la façon dont nous le faisons?
  • Comment prend-on les décisions dans une démocratie?
  • Que révèle notre mode de prise de décision à propos de ce à quoi nous attachons de la valeur?
  • Comment les groupes prennent-ils des décisions? (Voir l’annexe.)
  • Peut-on arriver à une décision démocratique même si on se sert d’un autre mode de prise de décision que la règle de la majorité?
  • Quel est le rapport entre le pouvoir et l’autorité dans le contexte de la prise de décision?

Faire un sondage auprès des élèves pour voir combien de modes de prises de décision ils connaissent. Faire un retour sur la toute première discussion tenue dans le cadre de l’enquête (cf. « Présenter le sujet… »), celle où les élèves se sont entretenus des répercussions de la démocratie dans leur vie dans différents contextes ainsi que des modes de prise de décision employés dans ces contextes (à savoir les secteurs que les élèves ont dit avoir des répercussions dans leur vie).

Vérifier quel est le vocabulaire relatif à la prise de décision que les élèves ne connaissent pas. Expliquer ce que sont :

  • le modèle de la règle de la majorité;
  • le modèle du consensus.

Inviter des dirigeants à venir en classe parler des modes de prise de décision auxquels ils ont recours au sein de leur organisme ou dans le cadre de leurs fonctions de direction. Leur demander leur opinion sur les questions relatives à la prise de décision qu’étudient les élèves.

Pourraient figurer au nombre de ces invités :

  • des membres de l’administration scolaire;
  • des membres du conseil des élèves;
  • des ainés;
  • des chefs spirituels;
  • des chefs locaux des Premières Nations;
  • des dirigeants municipaux.

Quel que soit le domaine d’enquête, les enseignants ne devraient pas oublier qu’il y a d’autres moyens de se renseigner que la lecture. Qui, dans la communauté, sont les experts qui pourraient être invités à venir en classe pour s’entretenir avec les élèves?  Qui, au bureau de la division scolaire ou du conseil de bande, pourrait mettre les enseignants en contact avec des gardiens du savoir traditionnel?

Envisager l’utilisation des médias électroniques pour accroitre l’accès des élèves à l’information.

Le modèle de prise de décision par consensus avait cours dans les communautés autochtones d’antan.

Utilisant la méthode Jigsaw, demander aux élèves de :

  • Faire des recherches sur le modèle de prise de décision par consensus employé par les communautés et les gouvernements autochtones traditionnels.
  • Décrire les modèles traditionnels de gouvernance et de sélection des chefs des Premières Nations, des Inuits et des Métis.
  • Comparer la structure du leadership et le mode de prise de décision d’une communauté autochtone à ceux du système parlementaire canadien et faire ressortir les distinctions.
  • Indiquer les ressemblances et les différences de même que les forces et les points où il pourrait y avoir des améliorations.

Faire un rapprochement avec les questions associées à l’enquête.

  • Pourquoi les Premières Nations, les Inuits et les Métis utilisaient-ils ce mode de prise de décision?
  • Qu’est-ce que cela révèle à propos de ce à quoi ils attachaient de la valeur?
  • Peut-on avoir recours à la prise de décision par consensus dans une démocratie?

À cette étape de l’enquête, les élèves examinent le processus législatif. Pour s’assurer qu’ils saisissent la distinction entre les différents paliers de gouvernement, choisir une politique, un règlement municipal de même qu’une loi provinciale et une loi fédérale pour qu’ils puissent comparer les rouages et les zones d’influence des différents organismes dirigeants.

L’établissement de règles : comparaison des niveaux de gouvernance – mandats et responsabilités

  • Schématise le processus d’adoption d’une loi dans le système politique à partir d’un évènement de l’actualité. (8PA.1)
  • Précise le leadership et la prise de décisions traditionnels chez les Premières Nations, les Inuits et les Métis. (8PA.1)
  • De quoi les législateurs doivent-ils tenir compte lorsqu’ils font des lois?

Trouver dans les journaux un exemple de loi, de politique ou de règlement municipal mis en place récemment qui porte sur un sujet d’intérêt pour les élèves, comme la planche à roulettes, la conduite de véhicules tout-terrain (VTT), les textos au volant.

  • Discuter avec les élèves de l’évolution d’une règle ou d’une politique en vigueur dans un secteur de responsabilité de l’école, de la communauté ou de la province.
  • Déterminer ce que les élèves connaissent des processus en cause.

Exposer à grands traits en quoi consiste le processus législatif, puis le faire étudier aux élèves en leur demandant de :

  • faire des recherches sur la loi, la politique ou le règlement municipal pris en exemple;
  • décrire les différentes étapes de l’établissement de cette loi, de cette politique ou de ce règlement d’après ce qu’ils ont appris :
  • lors d’un entretien avec un conseiller municipal, un conseiller de bande ou un chef régional ou encore le député provincial ou fédéral, selon le cas, au sujet :
    • des raisons ou de l’incident ayant donné lieu à l’adoption de la loi, de la politique ou du règlement municipal;
    • des démarches et des discussions ayant eu lieu pour résoudre la situation ou cerner le besoin;
    • des résultats;
    • du processus d’adoption de la nouvelle loi, de la nouvelle politique ou du nouveau règlement municipal.

Demander ensuite aux élèves d’indiquer dans leurs grandes lignes le rôle et les responsabilités des divers acteurs de l’exécutif au fédéral (voir l’organisateur graphique en annexe) :

  • Premier ministre;
  • Chambre des communes;
  • Sénat;
  • Gouverneur général.

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.  

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

  1. Examiner les implications personnelles et sociales relatives aux droits et aux responsabilités de la citoyenneté canadienne et mondiale. (1)
  • Qu’est-ce qui pousse les gens à participer?
  • La démocratie est-elle tributaire des gens ou peut-elle exister sans leur appui?

Questions essentielles 

  • De quelle façon nos droits déterminent-ils nos responsabilités?
    • Quels droits as-tu et quelles responsabilités as-tu en conséquence?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et ceux de la communauté locale? Entre tes besoins et ceux de la communauté mondiale?
    • Que veut dire être Canadien? Quelle est ton identité en tant que Canadien?
    • Sur quels plans les Canadiens sont-ils tous pareils? Sur quels plans sont-ils différents?
  • Comment fonctionne la démocratie?
    • La démocratie est-elle tributaire des gens ou peut-elle exister sans leur appui?
    • Comment une personne fait-elle connaitre ses opinions?
  • Comment nos actions influencent-elles les autres?
    • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?

Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de soutenir et de protéger le processus démocratique?

Revoir ce que les élèves pensaient auparavant. Sous quels rapports leurs vues ont-elles changé? Prendre note des changements.

Inviter les élèves à faire des conjectures sur ce que seraient les caractéristiques du milieu scolaire ou communautaire en l’absence de toute participation des gens à sa direction et à la prise des décisions le concernant.

Que se passerait-il si :

  • personne ne se présentait aux élections au conseil des élèves?
  • personne ne participait aux évènements organisés par le conseil des élèves?
  • personne ne se portait candidat pour siéger au gouvernement local?
  • personne n’adhérait aux organismes communautaires?

Participation

Demander aux élèves de :

  • Interviewer des personnes qui ont choisi de se porter candidates à une fonction élective ou d’accepter un poste de direction pour savoir ce qui les y a poussées, et communiquer ensuite ces raisons au reste de la classe. – Pourraient figurer parmi les personnes interviewées :
    • un membre du conseil des élèves;
    • un conseiller municipal ou un conseiller de bande;
    • le député provincial;
    • un membre de la division scolaire ou du Conseil des écoles fransaskoises (CÉF);
    • un membre du conseil de santé;
    • un dirigeant d’un organisme de services communautaires.
  • Investiguer sur la participation des membres de la communauté à la vie politique, entre autres sur les raisons pour lesquelles les gens décident de :
    • voter ou ne pas voter;
    • se joindre à un parti politique ou ne pas s’y joindre.

Faire un remue-méninge avec les élèves pour dresser une liste de questions d’entrevue.

Experts locaux

  • Inviter le député fédéral à rendre visite à la classe pour donner son point de vue sur le mode de prise de décision.
  • Inviter un conseiller municipal à venir parler aux élèves du mode de prise décision utilisé dans le cas des questions municipales.
  • Discuter avec l’invité des raisons pour lesquelles il croit que c’est important de participer à la prise de décision.
  • Quels points communs remarques-tu?
  • Quels thèmes se font jour? Est-ce que cela concorde avec ta perception de l’identité canadienne? De quelle manière?

Participer à la démocratie – Les moyens de pression

Il y a différents moyens d’intervenir dans le système politique canadien.

  • Demander aux élèves d’indiquer pourquoi et comment :
    • faire du lobbyisme auprès de députés fédéraux;
    • tenir les représentants élus responsables;
    • travailler pour un parti politique;
    • s’informer.
  • Il y a aussi des obstacles à la participation à la vie politique, entre autres:
    • la langue;
    • la culture;
    • une incapacité;
    • la situation socioéconomique;
    • le sexe;
    • des contraintes de temps;
    • l’apathie.
  • Comment ces considérations empêchent-elles les gens de participer?
  • Comment pourrait-on aplanir ces obstacles?

 

Quels points communs remarques-tu? Quels thèmes se font jour? Est-ce que cela concorde avec ta perception de l’identité canadienne? De quelle manière?

Il y a par ailleurs divers moyens d’influencer, individuellement ou collectivement,  le système politique canadien, notamment :

  • le vote;
  • la désobéissance civile;
  • la participation aux partis politiques;
  • les organisations syndicales;
  • les organismes non gouvernementaux.

Demander aux élèves en quoi il consiste.

Faire réfléchir les élèves au processus législatif.  Sélectionner une loi, un règlement municipal ou un règlement d’application et demander aux élèves de déterminer quel moyen de pression serait le plus efficace pour y faire apporter des modifications.

Donner des exemples de lois ou de politiques relevant de différents niveaux de gouvernance – fédéral, provincial, Premières Nations ou Métis – qui ont été proposées, modifiées ou rejetées sous la pression de l’opinion publique.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.

Apathie et démocratie

Qu arrive-t-il quand les gens ne font rien?

Inviter les élèves à faire une des activités suivantes :

  • Faire des recherches sur les conséquences de la non-participation au processus électoral (p. ex. dans le cas des élections de 1932 en Allemagne) et en faire le compte rendu.
  • Dresser un plan d’action en vue de leur participation personnelle au système politique canadien. – Quel est l’enjeu ou la question motivant ta participation? Quelle forme prendrait ta participation?
  • Débattre de ce qui se produit dans une société où les gens sont passifs et n’assument pas leurs responsabilités de citoyens par oppostion à une société où ils assument leurs responsabilités et agissent. Réfléchir ensuite au processus de débat même et aux leçons à en tirer.
  • Discuter de ce qu’on veut dire par « droits et responsabilités » dans le cas d’un citoyen.
    • En quoi la citoyenneté des membres des Premières Nations, des Inuits, des Métis et des francophones est-elle unique? Qu’est-ce qui la distingue de celle des autres Canadiens?
    • Quelle incidence ces relations historiques ont-elles sur les « droits et responsabilités » des Canadiens?
  • Composer une liste des façons dont un citoyen canadien peut faire sa part et s’acquitter ainsi de ses responsabilités civiques.
  • Examiner le site Web d’un parti politique provincial ou fédéral et proposer, en les justifiant, des modifications à apporter à sa présentation pour éveiller l’intérêt des adolescents et les inciter à s’engager dans l’action politique.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.

Les élèves ont mené deux grandes enquêtes, qui ont beaucoup étendu la portée des questions essentielles discutées au début de la démarche. Les inviter maintenant à choisir une façon de démontrer leur perception actuelle de ces questions.

Revoir les questions essentielles avec les élèves. Sous quels rapports leurs vues ont-elles changé? Pourquoi?

Les élèves devraient être en mesure de démontrer qu’ils comprennent :

  • les influences qui s’exercent sur l’identité du Canada;
  • le processus démocratique;
  • le rôle et les responsabilités du gouvernement fédéral.

Leur faire démontrer leur perception actuelle de ces concepts et des questions essentielles s’y rattachant, de la manière qu’ils préfèrent parmi les suggestions ci-dessous.

Quelle est l’identité du Canada? Que veut dire être Canadien?  Comment nous sommes-nous forgé notre identité?

Quel genre de citoyen du monde le Canada est-il? Comment voit-on le Canada, et les Canadiens, ailleurs dans le monde? Cette perception de notre identité concorde-t-elle avec la nôtre?

  • Crée une œuvre visuelle – collage, publicité, spectacle –, dramatique ou musicale exprimant tes vues sur ce qu’est l’identité du Canada.
  • Réagis à la déclaration suivante :

« Les Autochtones ont accueilli, nourri, guidé, sauvé et marié cette poignée de Français qui voulaient créer ici un « Nouveau Monde » différent de l’Europe. De nos jours, le Canada a de belles valeurs qui ont attiré des peuples venus de partout au monde. C’est grâce à l’accueil des Premières Nations qu’on peut toutes et tous continuer à bâtir notre pays. »

http://echodunpeuple.ca/documents/LA_RENCONTRE_INFINIE_par_Felix_Saint-Denis_version_WEB.pdf

  • Dans quelle mesure cette citation représente-t-elle l’attitude des Canadiens dans leur ensemble?
  • Les Canadiens sont-ils accueillants envers les autres nations d’après toi?
  • Reconnaissons-nous que les Premières Nations ont été accueillantes à notre endroit? Appuie chaque réponse par des exemples.
  • Produis une vidéo, écris un poème, compose une chanson ou réalise un montage illustrant ce que veut dire pour toi « Je suis canadien » ou « Le Canada, c’est… »

Encourager les élèves à avoir recours à diverses formes d’expression, tels l’audiovisuel et les arts du spectacle.

Les rouages de la démocratie : exploration des principes et du processus

Questions essentielles 

  • Comment fonctionne la démocratie?
  • La démocratie est-elle idéale? La démocratie est-elle la façon la plus équitable de représenter les gens?
  • De quelle façon tes droits déterminent-ils tes responsabilités?
  • Comment nos actions influencent-elles les autres?
  • Seul ou avec des camarades, élabore une définition de la démocratie énonçant les caractéristiques d’une société démocratique. Modélise un pays fictif qui aurait une gouvernance démocratique.
  • Décris des contextes où le modèle de la règle de la majorité et le modèle du consensus seraient efficaces.
  • Dresse un plan en vue de recommander une nouvelle politique au conseil des élèves, en y précisant :
  • la question à résoudre;
  • les options politiques offrant une solution;
  • la façon dont ces options pourraient résoudre la question;
  • le mode de sélection de l’option recommandée.

Complète-le d’un jeu de rôle illustrant le scénario où la sélection se ferait :

  • selon la règle de la majorité;
  • par consensus.
  • Responsabilité et démocratie – Quel est le rapport?
  • Compose une tirade à la Rick Mercer exprimant ta perception de ce rapport.
  • Utilise le moyen de ton choix pour présenter ton travail.

 

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Leur journal étant un recueil de leurs pensées, ils devraient tirer fierté de sa production.

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

Les élèves peuvent choisir l’une des pistes de réflexion qui suivent ou répondre à l’une des questions essentielles.

  • Le Canada envoie souvent des observateurs électoraux dans d’autres pays pour vérifier qu’on y respecte le processus démocratique. Que penses-tu de cette pratique?
  • Quelle a été ta participation au système électoral jusqu’ici? Qu’est-ce qui t’a encouragé à y participer ou qu’est-ce qui t’a dissuadé d’y participer?
  • Fais la critique de la démocratie canadienne. Quelles sont ses forces? Comment l’améliorerais-tu?

Partie C

RESSOURCES CONNEXES

APPRENDRE À CONNAÎTRE LE CANADA

SUGGESTIONS D’ENQUÊTES COMPLÉMENTAIRES

  • Utiliser le document indiqué ci-dessous ou en tirer des citations qui interpelleront les élèves pour faire un sondage sur l’identité canadienne.

« Les Autochtones ont accueilli, nourri, guidé, sauvé et marié cette poignée de Français qui voulaient créer ici un « Nouveau Monde » différent de l’Europe. De nos jours, le Canada a de belles valeurs qui ont attiré des peuples venus de partout au monde. C’est grâce à l’accueil des Premières Nations qu’on peut toutes et tous continuer à bâtir notre pays. »

http://echodunpeuple.ca/documents/LA_RENCONTRE_INFINIE_par_Felix_Saint-Denis_version_WEB.pdf

Dans quelle mesure cette citation représente-t-elle l’attitude des Canadiens dans leur ensemble? Les Canadiens sont-ils accueillants envers les autres nations? Reconnaissons-nous que les Premières Nations ont été accueillantes à notre endroit? Appuyer chaque réponse par des exemples.

  • De grands philosophes, politiciens et artistes, de Confucius à Winston Churchill et Stompin’ Tom Connors, ont fait des remarques sur le rôle et les responsabilités du citoyen. Faire lire les citations qui suivent aux élèves et leur demander d’indiquer quel en est le rapport avec un pays démocratique. Leur faire produire leur propre citation sur les responsabilités du citoyen canadien.
    • « Dans un pays bien gouverné, la pauvreté est quelque chose de honteux. Dans un pays mal gouverné, la richesse est quelque chose de honteux. » Confucius (Philosophe chinois c. 551- 479 B.C.)
    • « Le courage, c’est ce qu’il faut pour se lever et parler; le courage est aussi ce qu’il faut pour s’asseoir et écouter. »Winston Churchill (Premier Ministre, Angleterre, 1874- 1965)
  • Faire réaliser une vidéo aux élèves sur le thème « Qu’est-ce qu’un Canadien? » ou « Je suis canadien ou Je suis canadienne ».
  • Simuler une élection démocratique où on emploie en secret des tactiques déloyales (pots-de-vin, plus de publicité, etc.) et crée une situation inéquitable pour les candidats.
  • Faire un jeu de rôle illustrant une situation où chaque droit – par exemple la liberté d’expression – entraine une responsabilité particulière.

GLOSSAIRE

Premières Nations

L’usage du terme Premières Nations s’est répandu dans les années 1970 afin de remplacer les mots bande et Indien, que certains trouvaient offensants (voir Indien). Bien que l’expression Première Nation soit largement utilisée, il n’en existe aucune définition légale au Canada.

Membres des Premières Nations – Bien des gens préfèrent qu’on les désigne comme membres des Premières Nations (ou personnes de Premières Nations) plutôt que par le terme Indiens. Le terme ne devrait pas être utilisé comme synonyme du mot Autochtones, puisqu’il n’inclut pas les Inuits ni les Métis. Étant donné que le terme Premières nations s’emploie généralement pour désigner à la fois les Indiens inscrits et les Indiens non inscrits, il faut l’utiliser avec circonspection. Ainsi, pour décrire un programme ministériel à l’intention des jeunes indiens inscrits seulement, il faut éviter d’employer l’expression jeunes des Premières nations, qui pourrait porter à confusion.

Première Nation – Certaines communautés ont adopté le terme Première Nation pour remplacer le terme bande. Bon nombre de bandes ont commencé à remplacer le mot bande dans leur nom par Première Nation au cours des années 80. Il s’agit là d’une préférence, et les rédacteurs devraient respecter le choix de chacune des bandes et Premières Nations.

Le terme Première Nation est toujours un nom propre et les deux mots prennent la majuscule.

Guide terminologique Organisation nationale de la santé autochtone http://www.naho.ca/documents/naho/french/pdf/guide_terminologique.pdf

Consensus

La réalisation d’une entente par un processus de communication ouverte dans lequel tous les partis ont un pouvoir égal et une voix égale. On dégage un consensus lorsque tous les partis concernés ont été consultés, que toutes les informations disponibles ont été partagées, que suffisamment de temps a été accordé pour la réflexion, que le débat a été mené d’une manière qui respecte le point de vue de chaque parti, et qu’on s’entend sur un plan d’action. Un consensus peut, dans certains cas, laisser place à une opinion dissidente. (PONC, 2002)

Démocratie

Système de gouvernement dans lequel le peuple d’une nation participe à la prise de décision. (Voix et visions – Une histoire du Canada, 2007)

Fédéral

Le fédéralisme, du latin fœdus, « renvoie à l’ensemble des caractéristiques et des pratiques institutionnelles des systèmes politiques fédéraux ainsi qu’aux théories politiques qui ont été construites pour en rendre compte ou pour les promouvoir »1. Le fédéralisme est un système d’organisation, d’administration et de gouvernement

https://fr.wikipedia.org/wiki/Fédéralisme

Francophone

Le terme de francophonie apparut pour la première fois en 1880. C’est le géographe français Onésime Reclus (1837-1916) qui l’a employé pour désigner les espaces géographiques où la langue française était parlée.

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/francophonie/francophonie.htm

Gouvernement fédéral

Le gouvernement fédéral du Canada est composé de ministères, d’organismes et d’agences, et le Cabinet en est la pièce centrale. Sous la présidence du premier ministre, le Cabinet dirige le gouvernement en établissant les priorités et les politiques, et en veillant à leur mise en œuvre.

Indigène Latin : Indigena

Qui est originaire du pays. Animaux indigènes. Productions indigènes. Plantes indigènes.  Qui est établi de tout temps en un pays, en parlant des nations. Peuples indigènes.

Le dictionnaire Littré

Personne faisant partie d’une population qui était implantée dans un pays antérieurement à la colonisation.

http://www.cnrtl.fr/etymologie/indig%C3%A8ne

Inuit

Les Inuits sont des Autochtones qui vivent dans l’Arctique canadien. Ils habitent surtout dans les Territoires du Nord-Ouest , le Nunavut, le Nord du Québec et dans presque tout le Labrador. Ils ont toujours vécu au-delà de la limite des arbres, dans la région délimitée par le delta du Mackenzie à l’ouest, la côte du Labrador à l’est, la pointe sud de la Baie d’Hudson au sud et les îles de l’Extrême-Arctique au nord.

Les Inuits ne sont pas visés par la Loi sur les Indiens. Cependant, en 1939, la Cour suprême du Canada a statué sur les pouvoirs du gouvernement fédéral en décrétant que les lois concernant les Indiens et les terres qui leur sont réservées s’appliquent aussi aux Inuits.

Guide terminologique Organisation nationale de la santé autochtone http://www.naho.ca/documents/naho/french/pdf/guide_terminologique.pdf

Législation

Action par laquelle sont élaborées, adoptees et édictées les lois d’un pays.

www.Larousse.fr

Majorité

Majorité signifie “le plus grand nombre de…”

Dans une élection, la victoire appartient au groupe qui détient plus que la moitié des votes. L’opposé d’une majorité est une minorité.

Métis

Le mot Métis est un mot français qui signifie « dont le père et la mère sont de races différentes ». La Loi constitutionnelle de 1982 reconnaît les Métis comme l’un des trois groupes autochtones.

Autrefois, le terme Métis s’appliquait, dans les Prairies, aux enfants nés de femmes cries et de commerçants de fourrures français; dans le Nord, aux enfants nés de femmes dénées et de commerçants anglais ou écossais et à Terre-Neuve et au Labrador, aux enfants d’Inuites et de Britanniques. Aujourd’hui, le mot Métis est utilisé d’une façon générale pour désigner les gens qui ont à la fois des ancêtres européens et des ancêtres des Premières Nations et qui se considèrent eux-mêmes comme Métis. Notez que les organisations métisses au Canada ont établi leurs propres critères pour définir qui a droit au titre de Métis.

Avec ou sans accent?

En français, le terme Métis prend toujours l’accent, et il prend la majuscule lorsqu’il est utilisé comme nom propre. En anglais, bon nombre de personnes et de groupes, particulièrement dans l’Ouest et le Nord, ont laissé tomber l’accent du mot Métis. Afin de se conformer au Conseil national des Métis, l’ONSA met l’accent. Néanmoins, il est préférable de vérifier le nom de chaque organisation métisse avant de l’écrire.

Guide terminologique Organisation nationale de la santé autochtone http://www.naho.ca/documents/naho/french/pdf/guide_terminologique.pdf

Minorité

Ensemble de personnes, de choses inférieures en nombre par rapport à un autre ensemble : Nous sommes une minorité de filles dans la classe.

Groupe de personnes réunissant le moins de voix dans une élection, un vote (par opposition à majorité) : Être en minorité.

Ensemble de ceux qui se différencient au sein d’un même groupe : La minorité du parti critique les décisions du bureau.

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/minorit%C3%A9/51666#Oyruth0z8ZxI0xxE.99

Multiculturalisme

Politique gouvernementale visant à promouvoir une compréhension interculturelle et l’harmonie dans une société constituée de personnes caractérisées par la diversité de leurs antécédents culturels, raciaux et ethniques. (Voix et visions – Une histoire du Canada, 2007)

Municipal

Qui appartient à une ville ou à un village. Relatif à l’administration d’un village ou d’une ville.

Provincial

Qui appartient à la province, relative à l’administration de la province.

Traités

Du latin tractatus, du participe passé de tractare, traiter (un sujet), développer oralement ou par écrit, négocier.

Au Canada, les traités indiens sont des ententes reconnues par la Constitution conclues entre la Couronne et les peuples autochtones.

http://www.encyclopediecanadienne.ca/fr/article/traites-autochtones/

Valeurs

Les valeurs sociales font référence à des attributs et des perceptions qu’une personne partage avec des membres de son groupe social ; ces valeurs sont dites parfaites et rendent désirables ainsi qu’estimables les êtres ou les comportements auxquelles elles sont attribuées.

Elles peuvent orienter les actions des individus dans une société en fixant des buts et des idéaux.

Elles constituent une « morale » qui donne aux individus les moyens de juger leurs actes et de se construire une éthique personnelle.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Valeurs_(sociologie)

ANNEXE

AU CANADA
Paroles et musique par Gregg LeRock
© G. LeRock SOCAN
www.gregglerock.ca

C’est un pays de tolérance
C’est un pays sans guerre
Nous vivons en harmonie
Avec nos soeurs et nos frères

Nous vivons au Canada
Nous partageons au Canada
Nous célébrons au Canada
Au Canada

Deux langues officielles
Mais bien plus sont parlées
Tant de cultures diverses
À connaître, à célébrer

Nous vivons au Canada
Nous partageons au Canada
Nous célébrons au Canada
Au Canada

Partout on voit les gens sourire
Ici tout le monde a la chance de réussir

Des petites villes jusqu’aux Territoires
De Terre-Neuve jusqu’à Vancouver
Nous sommes unis
Nous sommes fiers

Nous vivons au Canada
Nous partageons au Canada
Nous célébrons au Canada
Au Canada

Adoption d’Autochtones par des familles blanches: recours collectif au Manitoba

Deux Manitobains intentent un recours collectif contre le procureur général du Canada pour les sévices qu’ils ont vécus à cause de la « rafle des années soixante », au cours de laquelle environ 20 000 enfants autochtones ont été retirés à leur famille pour être adoptés par des familles blanches.

Priscilla Meeches et Stewart Garnett, qui ont tous deux été pris de leurs mères à la naissance pour ensuite être adoptés par des familles non autochtones, ont déposé la poursuite devant la Cour du Banc de la Reine du Manitoba au nom de tous les Amérindiens et Métis qui ont été arrachés à leur famille biologique lors de la rafle.

Ils affirment que, à cause de l’« assimilation culturelle forcée » imposée par le gouvernement du Canada, ils ont subi de la discrimination et n’ont pas eu accès à certains bénéfices auxquels ils avaient droit en tant qu’Indien inscrit.

Les plaignants demandent 50 millions $ en dommages-intérêts punitifs et 200 millions $ pour négligence et manquement à une obligation fiduciaire.

Durant les années 1960, 1970 et même au début 1980, environ 20 000 enfants autochtones ont été arrachés à leur famille pour être adoptés par des familles blanches ailleurs au Canada, aux États-Unis et aussi loin qu’en Europe.

Les enfants ainsi adoptés étaient coupés de tout contact avec leur culture, leur famille naturelle et leur identité antérieure. Plusieurs ont été victimes de sévices physiques et sexuels, et certains auraient développé des dépendances à l’alcool ou aux drogues ou encore des troubles psychologiques par la suite.

C’est notamment le cas de Priscilla Meeches, qui a été adoptée à sa naissance le 4 février 1969. Elle a grandi dans une famille non autochtone à Altona, au Manitoba, qui lui a caché son identité autochtone pendant près de 18 ans.

Selon les documents déposés en cour, Priscilla Meeches a subi des agressions physiques et sexuelles lors de son enfance.

« Elle a connu une existence troublée, y compris des années de prostitution et de dépendance à l’alcool et aux drogues.
(…)Elle a été aux prises avec des problèmes émotionnels, de la dépression, des idées suicidaires, de l’anxiété, un faible estime de soi et des relations abusives. »
Extrait de la poursuite intentée par Priscilla Meeches et Stewart Garnett

Ce n’est que lorsque sa mère, membre de la Première Nation Long Plain, l’a retrouvée qu’elle a appris l’existence de ses racines autochtones.

Stewart Garnett a aussi été retiré de la Première Nation Long Plain à sa naissance en 1974. Il a été placé dans un foyer d’accueil non autochtone à Brandon avant d’être adopté un an plus tard par une autre famille non autochtone.

Peu de temps après, il a déménagé avec sa famille adoptive aux États-Unis, où il a vécu la majeure partie de sa vie.

Dans les documents de la poursuite, M Garnett affirme que ses parents adoptifs ne lui ont jamais révélé qu’il avait des racines autochtones. Ce n’est qu’en 2001, lorsque sa mère biologique l’a retrouvé, qu’il a su la vérité.

http://quebec.huffingtonpost.ca/2016/04/22/recours-collectif-pour-ladoption-dautochtones-par-des-familles-blanches_n_9762414.html

 

 

 

Les six modes de prise de décision

[Adaptation de The Six Decision-Making Processes]

1 : Accord spontané (unanimité)

Ce type de décision survient à l’occasion lorsqu’il existe une solution privilégiée de tous, qui engendre automatiquement un accord unanime. La décision est prise rapidement et sans discussion au sein de l’équipe. C’est toutefois un type de décision assez rare, et limité aux questions simples ou de moindre importance (ce qui ne veut pas dire pour autant que ce n’est pas réellement un mode de prise de décision. C’en est vraiment un!)

Avantage : Rapide et facile. Tout le monde est heureux, et cela unit le groupe.

Inconvénient : Peut être trop expéditif. Il pourrait en fait être utile, voire nécessaire, de discuter de la question.

Employer ce mode de prise de décision lorsque l’absence de discussion importe peu,  que la question à trancher est sans conséquence ou n’a pas besoin d’être discutée en profondeur, par exemple lorsqu’il s’agit de déterminer où aller prendre le lunch.

2 : Décision d’une seule personne

Ce type de décision se produit quand l’équipe décide de s’en remettre à une personne qui tranche en son nom. Il est courant parmi les gens travaillant en équipe de croire que chaque décision doit être prise par l’équipe entière. En fait, il est souvent plus rapide et plus efficace de confier à une personne le soin de prendre la décision, et cette personne peut accroitre considérablement la validité de la décision qu’elle prend en consultant les autres membres de l’équipe et obtenant leurs suggestions et commentaires avant de se prononcer.

Avantage : Rapide. La question de la responsabilité décisionnelle est claire et, si les gens sentent qu’on tient compte de leurs idées, ils peuvent se montrer plus enclins à se rallier à la décision prise et à contribuer à sa mise en œuvre.

Inconvénient : Peut créer des conflits si la personne responsable ne consulte pas ses collègues ou prend une décision que ces derniers jugent inacceptable. Règle générale, ce mode de prise de décision ne produit pas le genre de synergie et d’appui qu’engendre une prise de décision concertée.

Employer ce mode de prise de décision lorsque :

  • la question est sans ou à peu près sans importance;
  • un membre de l’équipe est nettement un expert en la matière ou est la seule personne à détenir les renseignements sur lesquels fonder la décision et n’est pas en mesure de les communiquer aux autres;
  • une seule personne est responsable des résultats.

3 : Compromis (ou négociation)

La négociation est le mode de prise de décision indiqué quand il y a deux options distinctes ou plus et que les membres sont fortement divisés (aucun camp n’étant disposé à accepter la solution ou la position avancée par les autres). Elle mène à une solution mitoyenne incorporant des éléments préconisés par les différentes parties : tous gagnent sur quelques points qui leur tiennent à cœur, mais perdent sur quelques autres qui leur étaient également chers. Dans un compromis, personne n’est entièrement satisfait, personne n’estime avoir atteint son but initial, ce qui entraine souvent une réaction émotive. Les gens se disent « Ce n’est pas vraiment pas ce que je voulais, mais je vais devoir m’en accommoder. »

Avantage : Donne lieu à beaucoup de discussions dont résulte une solution.

Inconvénient : Peut être marqué par des confrontations et créer des conflits au sein de l’équipe quand les gens essaient d’imposer leur point de vue. En fin de compte, tout le monde gagne et perd en même temps.

Mode de prise de décision à employer surtout lorsque sont proposées deux solutions contraires qui ne font ni l’une ni l’autre l’unanimité ou que l’équipe est fortement divisée et qu’il n’y a pas d’autre issue.

4 : Scrutin pondéré

Cet outil, qui permet de définir les priorités, facilite la prise de décision lorsque l‘équipe doit considérer une longue liste d’options et que le classement de celles-ci en fonction d’un ensemble de critères peut aider à déterminer le meilleur plan d’action.

Avantage : Systématique, objectif, démocratique, non concurrentiel et participatif. Tout le monde gagne dans une certaine mesure, et l’impression d’avoir perdu est minime. C’est un moyen rapide et facile de faire le tri d’un ensemble complexe d’options. On a souvent l’impression d’avoir établi un consensus.

Inconvénient : Bien souvent, il y a peu de discussion, de sorte que les membres de l’équipe ne comprennent pas nécessairement très bien les options. Cela peut mener à l’imposition de choix que certains d’entre eux jugent insatisfaisants parce qu’on n’a pas cerné les priorités véritables ou que les gens s’influencent les uns les autres si le vote se fait ouvertement (p. ex. à main levée) plutôt que par voie électronique ou par bulletin de vote.

Employer ce mode de prise de décision lorsqu’il y a un grand nombre de variantes ou de points à considérer pour déterminer le meilleur plan d’action, par exemple lorsqu’il faut sélectionner trois candidats sur une très longue liste de noms en prévision de la décision finale. En pareil cas, la décision finale relève de quelqu’un d’autre, à savoir la direction. On a recours à ce mode lorsqu’il n’y pas lieu d’investir son temps, son énergie et ses sentiments personnels dans une décision reposant sur un consensus, car la direction pourrait ne pas retenir la recommandation.

5 : Règle de la majorité

Ce mode de prise de décision suppose qu’on demande aux gens de choisir l’option qu’ils préfèrent une fois qu’on a clairement défini les possibilités. Le choix se fait d’ordinaire par vote à main levée ou par scrutin secret. Une bonne discussion préalable, favorisant l’échange d’idées, augmentera toujours la qualité du vote.

Avantage : Rapide et peut mener à des décisions d’une plus grande validité lorsque le vote est précédé d’une analyse approfondie.

Inconvénient : Peut être trop expéditif et de piètre qualité si les gens votent en fonction de leurs sentiments personnels, sans s’informer des idées des autres ou des faits. Le recours au vote à main levée peut exercer des pressions sur les gens, qui se sentiront obligés d’acquiescer à ce que les autres semblent vouloir.

Employer ce mode de prise de décision lorsque :

  • le choix doit porter sur l’une de deux options distinctes;
  • la décision doit être prise rapidement et il est acceptable que tous les membres ne soient pas d’accord;
  • malgré les efforts, il a été impossible d’établir un consensus.

6 : Consensus

La décision par consensus exige que tout le monde ait une idée bien claire de la situation ou du problème à résoudre, analyse ensemble tous les faits pertinents et collabore ensuite à l’élaboration de ce que l’équipe entière estime représenter la solution optimale. Cela suppose beaucoup d’écoute, une conversation saine et le contrôle, la validation des options. Le consensus produit une décision à laquelle tout le monde peut se rallier.

Avantage : Unit l’équipe par l’effort de collaboration et la forte participation qu’il nécessite. Systématique, objectif, fonction des faits. Engendre l’acceptation de la décision et une grande motivation à contribuer à sa mise en œuvre.

Inconvénient : Chronophage. Mène à des décisions de piètre qualité si on ne prend pas soin de rassembler les données nécessaires ou si les membres de l’équipe ne savent pas bien communiquer entre eux.

Employer ce mode de prise de décision lorsque :

  • la décision à prendre touchera l’équipe entière et qu’il est essentiel que tous les membres donnent leur idée et se rallient au choix final;
  • l’importance de la décision à prendre justifie le temps à mettre pour vraiment établir un consensus.

Adapté de l’anglais :

http://leadingspace.wordpress.com/2009/02/28/the-six-decision-making-processes/

8E ANNÉE : DES CITOYENS QUI APPRENNENT TOUT AU LONG DE LEUR VIE

Partie A

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie s’efforcent de comprendre la dynamique du changement et s’emploient avec discernement à trouver des informations nouvelles afin d’être en mesure de prendre des décisions réfléchies. Ils explorent et analysent les évènements, essaient de s’en faire une idée judicieuse et pèsent les effets des décisions à l’échelle tant locale que nationale ou mondiale.  Ils sont conscients qu’on peut aborder des questions de divers points de vue ou sous des perspectives distinctes et tiennent compte du fait que les mêmes règles peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tous les groupes. Ce domaine de l’éducation à la citoyenneté vise à développer les habiletés, les attitudes et les connaissances des élèves de sorte qu’ils puissent apprécier le pouvoir qu’engendre la défense de causes particulières.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves de la 8e nnée explorent la diversité des cultures et étudient ce que la multiplicité des perspectives qui en résulte apporte à la citoyenneté canadienne. Ils font des recherches sur la signification de la culture ainsi que sur la façon dont les cultures s’efforcent d’entretenir leurs valeurs et leurs croyances. Ils examinent l’incidence de la culture sur l’identité. Leurs recherches les amènent à mieux comprendre la politique canadienne du multiculturalisme et les répercussions de l’accommodement de diverses perspectives culturelles. Les élèves poursuivent par ailleurs leur exploration du pouvoir et de l’autorité, comme des inégalités que peut entrainer la diversité sous ces rapports. Ils améliorent leurs compétences dans le domaine de la sensibilisation et de la défense des intérêts et évaluent l’influence de leur vision du monde sur leurs choix et leurs décisions de même que sur leur interaction avec les autres.

SAVOIRS ACQUIS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Il y a déjà un moment que les élèves étudient la démocratie, plus particulièrement les mécanismes, les politiques et les structures sur lesquelles elle repose. Ils continuent d’analyser ces concepts et se penchent sur les liens que le Canada a tissés avec la terre et avec les Autochtones ainsi que sur les obligations que représentent les responsabilités issues des traités. Ils regardent en outre les répercussions de l’évolution du profil culturel de la population sur l’exercice de la démocratie au Canada.

Par l’exploration de diverses perspectives historiques, au Canada et dans le monde, ils en viennent à saisir l’importance de la prise de décision dans le cadre du processus démocratique et l’incidence qu’ont les points de vue et les choix personnels sure celle-a. Ils élargissent le champ de leurs recherches aux inégalités de pouvoir existant au Canada et aux effets de certaines décisions sur différentes cultures. Ils développent leurs habiletés afin de mener des activités de sensibilisation et à défendre une cause au sein de la société afin de mieux comprendre le processus de plaidoyer.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que:

  • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
  • La démocratie nécessite qu’on discute et qu on tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prendre en considération l’impact de ses actions sur le bienêtre collectif.
  • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et l’oblige à tenir compte de perspectives multiples.
  • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada. Ils ont contribué à définir l’identité canadienne.
  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir impacts profonds.
  • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.
  1. Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  2. Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête et doivent être examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  3. Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève sera capable de :

  • Apprécier différentes perspectives culturelles et chercher à les comprendre.
  • Appréhender les inégalités de pouvoir et d’autorité dont peut s’accompagner la diversité.
  • Mesurer l’importance des activités de sensibilisation et de défense des intérêts, et acquérir des compétences sur ce plan.
  • Saisir qu’être citoyen signifie participer, réfléchir, discuter ainsi que se renseigner sur les questions qui touchent les autres, à l’échelle nationale et mondiale.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Comment détermine-t-on ce qui est équitable?
  • Qu’est-ce qui influencent les décisions que tu prends?
  • Quelle est l’étendue de ta zone d’influence? Que peux-tu contrôler?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
  • Quelles responsabilités viennent avec l’affirmation qu’une société est multiculturelle?

Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

Sensibilité culturelle : Respecter les perspectives des Premières Nations et affirmer le multiculturalisme canadien

Cette section fournit aux enseignants des suggestions visant à faciliter l’exploration de la citoyenneté par les élèves d’une façon respectueuse des différences culturelles, notamment en proposant une optique dans laquelle aborder le sujet. Si la sensibilisation des élèves aux diverses cultures constitue un premier pas important, le but ultime consiste à leur faire acquérir une ouverture, une sensibilité culturelle, sur laquelle ils s’appuieront pour réagir de manière appropriée et respectueuse dans divers contextes et situations. En reconnaissant la validité des savoirs et des vécus culturels existant dans la classe et dans la communauté, les enseignants adoptent une approche de l’éducation à la citoyenneté qui repose sur des points complexes. W. Ermine explore dans ses travaux le concept d’un espace éthique, à savoir d’un espace commun où examiner des sujets exigeant une ouverture d’esprit et la tolérance de l’ambigüité. Par une préparation réfléchie et minutieuse, les enseignants et les élèves peuvent créer en classe un « espace éthique » favorable à l’étude des sujets très vastes et complexes abordés dans ces ressources. Au cours de l’exploration de ces sujets, les enseignants peuvent illustrer le respect des Premières Nations en faisant le lien non seulement à des expériences empruntées au passé, mais également à des expériences contemporaines communes. L’idée que « les traités nous touchent tous » peut servir à créer cet espace éthique et à faire en sorte que tous les élèves saisissent que le sens d’eux-mêmes et de leurs racines qu’ont les membres des Premières Nations et leur propre sens d’eux-mêmes et de leurs racines transparaissent dans la façon dont chacun d’entre eux perçoit son foyer, sa classe, son école, sa province, son pays et le monde.

Chacune des salles de classe en Saskatchewan constitue un microcosme de la citoyenneté  : elle reflète la démographie changeante de la province et offre des occasions sans pareilles d’explorer les relations interpersonnelles dans un milieu sûr, bienveillant et accueillant.

Les ressources offertes ici sont destinées à soutenir l’apprentissage par enquête, une approche qui est ancrée dans les modèles constructivistes et qui fait partie intégrale des programmes d’études en Saskatchewan. Ces ressources visent à aider les enseignants à travailler avec les élèves pour réfléchir aux défis et aux possibilités que crée la citoyenneté, tant mondialement qu’à l’échelle locale. Elles aident les enseignants à donner vie à une philosophie de la citoyenneté qui fait valoir l’importance d’encourager les élèves comme les enseignants à reconnaitre différentes approches culturelles du savoir, à y réagir avec respect et à les soutenir de même qu’à chercher à comprendre des points de vue divergents.

Un enseignement sensible à la culture en vue de favoriser la participation des élèves

La diversité est de première importance pour enrichir les discussions et les enquêtes menées par les élèves. L’expression d’autres points de vue contribue non seulement à développer les aptitudes à communiquer, mais aussi à élargir l’expérience et à accroitre la capacité de raisonnement de chacun, qu’il réfléchisse seul ou en groupe. Il revient aux enseignants de créer dans la classe une ambiance où les élèves se sentent assez à l’aise pour échanger avec les autres sur leur patrimoine et les savoirs qu’il leur apporte, et où tous considèrent l’expérience et la vision du monde des autres comme légitimes et les acceptent sans porter de jugement.

Pour que l’utilisation des ressources offertes ici porte fruit, les enseignants doivent convenir de l’importance de la culture dans tous les aspects de l’apprentissage et de la validité des liens que les élèves font entre leurs apprentissages et leur culture. La salle de classe doit être un lieu où règne la confiance et où on peut s’attendre à des conversations réfléchies et respectueuses. De la maternelle à la 12e année, les élèves développent des habiletés qui leur permettent de comprendre différentes visions du monde et favorisent la collaboration. Certaines discussions peuvent les mettre mal à l’aise, mais dirigées de manière constructive, elles peuvent leur faire vivre une expérience d’apprentissage enrichissante et mener à des résultats qui reflètent l’esprit de collaboration cultivé.

Les enseignants agissent comme facilitateurs, aidant à faire le lien entre les enquêtes et les réalités actuelles

La citoyenneté s’inscrit dans le monde réel. Les enquêtes offrent aux élèves des occasions pour faire des rapprochements avec leur univers personnel, leur vécu et leur culture. Les enseignants en apprendront sans doute autant à propos de leurs élèves que ceux-ci en apprendront sur les sujets formant la matière des résultats visés. En rattachant l’exploration des questions relatives à la citoyenneté qui se fait en classe à des exemples tirés de la vie réelle, ils aident les élèves à prendre conscience que les responsabilités dont s’assortit la citoyenneté exigent une vigilance et une mobilisation constantes.

Les enseignants agissent comme facilitateurs : ils amènent les élèves à repérer des thèmes et à faire des rapprochements entre ce qu’ils tiennent de leur culture et de leur communauté et ce qu’ils assimilent à propos de la citoyenneté. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs propres questions à celles qui définissent le cadre de chaque enquête, à travailler ensemble pour trouver l’information dont ils ont besoin et à appliquer leur nouveau savoir à des situations réelles. Ils sont invités à démontrer ce qu’ils comprennent à propos de la citoyenneté par des moyens qui font valoir leurs forces sur le plan de l’apprentissage tout en les amenant à pousser la recherche sur des points qu’ils ne maitrisent pas encore.

Les enseignants sont le pivot autour duquel s’articulent ces ressources. Il faut du courage pour permettre aux élèves de vraiment faire face aux défis que pose la citoyenneté dans le contexte de leur propre culture et vision du monde, mais c’est ce genre d’interaction qui renforcera la citoyenneté sur le plan national et mondial.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE

8ICC.2 : Déterminer l’impact de certaines politiques fédérales sur :

  • les francophones;
  • certains groupes culturels au Canada.
  • Relève certaines répercussions des lois sur l’éducation et la langue sur sa communauté fransaskoise et les communautés francophones au Canada, p. ex. Article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés.
  • Donne des exemples de relations et de tensions entre les groupes culturels ou sociaux au Canada.
  • Explique la raison d’être des politiques multiculturelles au Canada.
  • Précise les principaux changements apportés aux politiques canadiennes d’immigration au l du temps.
  • Présente l’évolution et le mandat de l’éducation francophone dans sa province, ainsi que dans le contexte canadien.
  • Exprime son point de vue sur les conséquences de la disparation des langues et des cultures.
  • Décrit les répercussions d’un évènement ou le rôle d’un organisme pour la vitalité des communautés francophones dans sa province ou au Canada.
  • Illustre les béné ces d’une politique interculturelles
    pour les citoyennes et citoyens canadiens, ainsi que les accommodements nécessaires à sa mise en œuvre, p. ex. Loi sur le multiculturalisme canadien.
  • Établit des liens entre la négociation d’ententes politiques et la vie au Canada, p. ex. les traités, les ententes fédérales- provinciales, la Constitution.
  • Relève les enjeux liés à des cas d’injustice dans l’histoire canadienne, p. ex. le vote des femmes, la taxe d’entrés des Chinois, l’internement des Japonais et des Ukrainiens, les restrictions à l’immigration des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale.

8C.1 : Examiner les implications personnelles et sociales relatives aux droits et aux responsabilités de la citoyenneté canadienne et mondiale.

  • Explique le rôle des idéaux démocratiques dans la société canadienne, p. ex. la primauté du droit, l’égalité, la liberté, la participation des citoyennes et citoyens au gouvernement.
  • Précise les critères juridiques de la citoyenneté du Canada, p. ex. la naturalisation, l’appartenance à une bande, de droit de naissance.
  • Décrit les changements aux dé nitions juridiques de la citoyenneté canadienne, p. ex. Promulgation de la Loi sur la citoyenneté en
    1947, révision de la Loi en 1977, établissement du ministère de la Citoyenneté et de l’Immigration en 1993.
  • Relève des facteurs d’in uence sur la volonté et la capacité des citoyennes et citoyens à participer à la société canadienne, p. ex. le sexe, l’âge, la langue et la culture, la situation socioéconomique, les dé s physiques, la religion, les croyances politiques.
  • Compare son rôle, ses responsabilités et ses droits en tant que citoyenne et citoyen francophone dans la communauté locale, canadienne et mondiale.
  • Détermine diverses manières de participer à l’action politique et sociale au Canada et dans le monde.
  • Prend position sur une question d’actualité en lien avec la citoyenneté au Canada.
  • Propose des idées et des moyens d’aborder divers enjeux de la société canadienne, p. ex l’injustice sociale, la pauvreté, les sans-abris, etc.
  • Met en œuvre un plan d’action pour son engagement personnel dans le système politique canadien au niveau local, provincial ou fédéral.
  • Présente des personnes exemplaires de la citoyenneté francophone choisies selon des critères personnels.
  • Recommande des mesures à prendre par une citoyenne ou un citoyen pour être actif sur le plan politique.
  • Relève des actions de citoyenneté active dans la communauté fransaskoise.

8LT.1 : Expliquer les principales caractéristiques des changements :

  • sociaux;
  • scientifiques ou technologiques;
  • démographiques;

pour le Canada.

  • Spécifie certains changements sociaux et scienti ques ou technologiques au Canada d’hier à aujourd’hui :
    • sociaux, p. ex. les femmes sur le marché du travail, la famille, la religion;
    • scientifiques ou technologiques, p. ex. l’automobile, l’ordinateur, la médecine moderne.
  • Décrit les principales caractéristiques du changement démographique au Canada contemporain, p. ex. le taux de natalité, le taux de mortalité, le taux d’immigration.
  • Prédit certaines tendances démographiques à partir de données démographiques actuelles sur le Canada.
  • Discute des possibilités et des défis pour la société canadienne en lien avec les changements sociaux, scientifiques ou technologiques et démographiques.
  • Représente les e ets des changements sociaux et scienti ques ou technologiques sur le mode de vie des Canadiennes et Canadiens.
  • Recherche des innovations canadiennes au plan scientifique ou technologique.
  • Établit des liens entre certains éléments importants de la qualité de vie du passé et d’aujourd’hui et les changements sociaux, technologiques ou démographiques au Canada.
  • Présente les répercussions de l’urbanisation sur la démographie canadienne contemporaine.
  • Illustre des tendances démographiques à l’aide de la pyramide des âges.

8ER.2 : Déterminer l’importance des enjeux liés à la gestion et
à l’épuisement des ressources dans divers secteurs de l’économie.

  • Cerne les enjeux relatifs à la protection de l’environnement naturel et les besoins économiques et sociaux actuels, p. ex. le partage des eaux, le défrichage des forêts, l’énergie nucléaire, l’exploitation des sables bitumineux.
  • Donne des exemples de changements possibles dans les principales industries du Canada en fonction de leur responsabilité envers l’environnement naturel.
  • Discute des relations en évolution entre les peuples autochtones et les entreprises et industries au Canada, p. ex. les projets pétroliers et hydroélectriques.
  • Donne des exemples de pratiques durables et non durables en matière d’utilisation des ressources dans divers secteurs, p. ex. énergie, foresterie, agriculture, pêche.
  • Décrit des préoccupations et des engagements canadiens face à la protection de l’environnement planétaire, p. ex. le protocole de Kyoto, la durabilité.
  • Juge diverses approches du Canada et des Canadiennes et Canadiens en matière de développement durable et de gestion environnementale.
  • Représente l’évolution de la politique canadienne en lien avec une initiative environnementale, y compris les responsabilités traditionnelles des Premières Nations, des Inuits et des Métis en tant que gardiens de la Terre.
  • Illustre la désignation particulière de certains territoires au Canada, p. ex. les réserves, les terres octroyées, les terres mises de côté, les sites du patrimoine, les homesteads, les réserves fauniques, les parcs, les terres de la Couronne, les régions transfrontalières.
  • Explique l’influence des conflits d’intérêt et des besoins divergents dans la répartition, l’exploitation et le contrôle de la terre et des ressources au Canada, p. ex. les revendications territoriales, les traités, les droits de chasse et de pêche, l’exploitation minière, l’exploitation forestière et hydroélectrique.

Partie B : Plan d’apprentissage

L’élève sera capable de :

  • Examiner les implications personnelles et sociales relatives aux droits et aux responsabilités de la citoyenneté canadienne et mondiale. (1)
  • Expliquer les principales caractéristiques des changements :
  • sociaux;
  • scientifiques ou technologiques;
  • démographiques;
    • pour le Canada. (1)
      • Déterminer l’importance des enjeux liés à la gestion et à l’épuisement des ressources dans divers secteurs de l’économie. (2)
      • Déterminer l’impact de certaines politiques fédérales sur :
    • les francophones;
    • certains groupes culturels au Canada. (2)

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.  

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles

  • Qu’est-ce qui influencent les décisions que tu prends?
    • Que considères tu lorsque tu prends une décision?
    • Qu’est-ce qui te fait changer d’idée?
    • Quelle importance y a-t-il à connaitre l’histoire pour comprendre des décisions prises aujourd’hui?
    • De quoi dépend le changement d’une décision dans la société?
  • Quelle est l’étendue de ta zone d’influence et que peux-tu contrôler?
    • Quels sont les effets de ton mode de vie sur le monde ?
    • Est-ce possible d’en contrôler la portée?
  • Comment détermine-t-on ce qui est équitable?
    • Quelles perspectives devrait-on prendre en considération pour déterminer ce qui est équitable?
    • Si les opinions expriment des perceptions personnelles, cela veut-il dire que tout le monde a raison?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
    • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton identité personnelle?
    • Ta relation avec l’environnement a-t-elle une influence sur tes croyances et tes valeurs?
    • Agis-tu en utilisateur ou en protecteur de l’environnement
  • Quelles responsabilités entraine le fait d’affirmer qu’une société est multiculturelle ?
    • Comment la prise de décision prend-elle en compte de multiples perspectives?
    • Comment le bien commun est-il représenté?

Vocabulaire

  • Partial, impartial
  • Croyances
  • Culture
  • Démographie
  • Normes

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions qu’ils possèdent déjà et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour atteindre les résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue.

L’exploration de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté se déroule en trois étapes illustrées par le graphique ci-contre.

Les élèves examinent l’impact de la politique du multiculturalisme du Canada sur l’identité personnelle et les répercussions du soutien de multiples cultures dans une société démocratique.

Ils étudient les ressemblances et les différences que présentent des cultures ainsi que les moyens et politiques mises en place par le Canada pour soutenir le multiculturalisme et préserver ces cultures.

Enfin, ils déterminent si les politiques canadiennes sont équitables et quelles perspectives elles reflètent.

Remarque à l’intention de l’enseignant

Poser les questions aux élèves, dégager leur pensée et prendre note de leurs idées en vue de réflexions ultérieures. Il importe de ne pas porter de jugement au moment de dégager ce que les élèves pensent, car c’est en revenant sur les idées qu’ils ont exprimées et en y réfléchissant que les élèves prennent conscience de l’évolution de leur pensée et de ce qui y a contribué.

Enquête

Le fait de vivre dans un pays multiculturel donne-t-il une identité multiculturelle?

La politique du multiculturalisme du Canada rend-elle les citoyens canadiens multiculturels?

Quelle responsabilité le fait de vivre dans une société multiculturelle engendre-t-il sur le plan de l’identité, de la citoyenneté? 

Penses… Parles-en…

Le Canada est un pays qui affirme et soutient le multiculturalisme.

  • Comment notre culture nous influence-t-elle?
  • Quelle importance notre culture fransaskoise a-t-elle pour notre identité?
  • Que signifie « être francophone »?
  • Quelle influence a-t-elle sur :
  • les mets que nous consommons?
  • les vêtements que nous portons?
  • les films que nous regardons?
  • ce que nous croyons?
  • À qui revient la responsabilité de préserver la culture?

Établir un profil culturel de la classe

La culture peut aussi s’exprimer par des comportements acquis et assimilés par un groupe de personnes vivant ensemble.

Explorer les points qui suivent pour déterminer à quels groupes les élèves font parti et le lien qu’ils font entre ces points et leur définition de la culture.

Faire l’inventaire de ce que les élèves ont en commun. Chercher des thèmes, puis faire rédiger aux élèves une description sommaire de la culture de la classe, dans laquelle ils indiqueront les normes, les valeurs et les croyances qui la définissent.

Une société multiculturelle est-elle équitable pour tous?

  • Quels sont les effets de la cohabitation de plusieurs cultures?
  • Les cultures évoluent-elles? Pourquoi?
  • Quelles responsabilités le fait de vivre dans une société multiculturelle entraine-t-il?

Que veut dire le mot culture? Quelle importance la culture a-t-elle pour les élèves?

Demander aux élèves de définir la culture. Se servir du modèle de Frayer pour développer leur compréhension du terme. Se reporter également à l’annexe.

 

 

 

Identifier :

  • Langue – est-ce que la langue est porteuse de culture? Comment?
  • Institutions – De quels groupes ou cercles les élèves font-ils partie?
  • Religion – Quelles religions sont représentées dans la classe? Quelles sont les croyances spirituelles des élèves?
  • Responsabilités – Quels emplois, quelles responsabilités les élèves ont-ils?
  • Restrictions – À quelles règles familiales doivent-ils obéir?
  • Emploi de la technologie – Comment communiquent-ils entre eux? Quelle technologie utilisent-ils?
  • Divertissement
  • Musique
  • Films
  • Livres
  • Jeux vidéos
  • Loisirs et jeux
  • Autre?
  • Valeurs collectives
  • Qu’est-ce que les élèves jugent important dans leur vie?
  • Façon de traiter les autres
  • Redonner à la communauté
  • Éducation
  • Autre?
  • Où ont-ils appris que ce sont des choses importantes?
  • Croyances collectives à propos de sujets particuliers
  • Végétarisme, usage du tabac, habillement
  • Valeur de l’éducation
  • Autre`?

Les élèves pourraient faire un sondage auprès de membres de leur famille pour obtenir leur opinion sur la culture de la classe.

Les choses que les gens ont en commun créent une culture commune.

  • Que révèle la culture de la classe sur le comportement général du groupe qui la constitue?

Notre comportement donne une indication de ce que nous croyons.

  • Qu’est-ce que la classe croit?
  • Comment se gouverne-t-elle et s’entend-elle?
  • À quelles attentes et à quels présupposés cela donne-t-il naissance?
  • Que dirait la famille des élèves au sujet de la culture de la classe? L’appuierait-elle? La mettrait-elle en doute?
  • Dans quelle mesure cette culture diffère-t-elle de celle de la famille des élèves?
  • Quelle influence leurs antécédents et leur culture ont-ils sur ce que croient les élèves?
  • Quelle infl`uence leur environnement a-t-il sur la façon de penser des élèves?

Déterminer les cultures représentées dans la classe et dans la communauté. Tenir compte des cultures des Premières Nations, des Métis et des Inuits, car ces cultures n’existent qu’au Canada. Faire choisir aux élèves une culture particulière dont ils examineront les traits caractéristiques, notamment :

Les élèves élargissent la portée de leurs recherches et explorent la relation entre la culture et l’identité personnelle en examinant l’influence de la culture et de la tradition familiale.

Il se trouve en annexe un organisateur graphique qui aidera les élèves dans leurs recherches.

Les cractéristiques d’une culture.

  • Rapports de parenté
    • Comment voit-on les enfants?
    • Quelle est la relation avec les personnes âgées?
    • En quoi consistent les réseaux familiaux? Quels sont :
      • les domaines de soutien?
      • les modalités de résidence?
      • les rites de passage?
  • Religion et spiritualité
    • Principes et règles de la doctrine ou de la religion
    • Rites du culte
    • Place, importance de la religion dans le quotidien
  • Éducation
    • Quelles sont les méthodes de transmission et de préservation de la culture?
    • Qui fréquente l’école?
    • Qui est admissible à une formation supérieure?
  • Loisirs, jeux et festivités
    • Sports, jeux
    • Traditions, festivités
  • Arts
    • Expression personnelle à travers les arts visuels, la musique, la littérature, la danse, la mode

Se reportant à une carte, situer le ou les pays d’origine des diverses cultures pour donner un meilleur cadre de référence aux élèves. Faire chercher aux élèves des thèmes, puis produire des énoncés sommaires en réponse aux questions suivantes :

  • Qu’est-ce que les cultures étudiées ont en commun? Sur quels plans diffèrent-elles?

Résumer ce que la culture de chacun des groupes représentés révèle à propos de la façon dont le groupe se comporte,  ce qu’il croit et valorise.

Quels thèmes reviennent se font jour?

  • Que révèlent les comportements de ces cultures à propos de leurs croyances?
  • Comment ces cultures influencent-elles les comportements des élèves? (Comparer les réponses aux différences relevées lors de l’établissement du profil culturel de la classe.)

Lien avec la communauté :

  • Inviter des personnes de la communauté à venir présenter leur culture, leur langue et leurs traditions à la classe.
  • Inviter une famille de Première Nation, Métisse ou Inuit à venir partager un repas avec la classe afin de les exposer à cette culture.
  • Demander aux élèves d’assister à une célébration ou à une activité culturelle d’une autre culture et de noter les ressemblances et différences par rapport à leur propre culture.
  • Dresser une liste de signes culturels observables dans la vie courante. Discuter de la façon dont ces signes entrainent des changements dans la communauté.

Revenir sur les questions posées au début de l’enquête. Sur quels points la pensée des élèves est-elle toujours la même? A-t-elle changé? Pourquoi?

Experts locaux

Songer aux personnes de la communauté qui pourraient venir en classe ou accepteraient d’accorder une entrevue à des élèves pour les faire bénéficier de leur expérience en leur présentant un point de vue concret.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES

La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage.

Revenir sur les questions posées au début de l’enquête. Sur quels points la pensée des élèves est-elle toujours la même? A-t-elle changé? Pourquoi?

Comment notre culture nous influence-t-elle?

  • Quelle importance notre culture a-t-elle pour notre identité?
  • Comment est-ce que notre culture francophone nous lie-t-elle?
  • Quelle influence a-t-elle sur les choix que nous faisons?

Quel est le rôle de la langue dans une culture?

  • Combien d’élèves parlent en français à la maison? Avec qui?
  • Combien d’élèves de la classe parlent une autre langue?
  • Où ont-ils appris cette langue?
  • Dans quelle mesure est-il important de préserver la langue française?
  • Dans quelle mesure est-il important d’apprendre une autre langue?

Quelles répercussions le fait de vivre dans une société multiculturelle a-t-il sur l’identité d’une personne? 

  • Quel impact est-ce que les différentes cultures ont une sur l’autre? Est-ce que ces impacts peuvent être positifs? Négatifs?
  • Est-ce qu’une culture peut évoluer? Comment?
  • Comment est-ce que les cultures peuvent-elles faire évoluer une autre culture?

Comment la politique canadienne du multiculturalisme influence-t-elle le développement des citoyens canadiens?

  • À qui revient la responsabilité de préserver la culture?
  • Une société qui s’affirme « multiculturelle » détient-elle plus de responsabilités? Lesquelles et pourquoi?
  • Comment la prise de décision respecte-t-elle de multiples perspectives?
  • Comment le bien commun est-il représenté?

Au cours de cette enquête, les élèves analysent l’incidence de la langue sur la culture. Ils examinent les politiques, mécanismes et programmes qui aident les différentes cultures au Canada à préserver leur identité et leur langue.

Le Canada est un pays qui a le multiculturalisme à cœur.

« Le multiculturalisme canadien découle, à la base, de notre conviction que tous les citoyens sont égaux. Il permet à tous les citoyens de conserver leur identité, d’être fiers de leurs ancêtres et d’éprouver un sentiment d’appartenance. L’acceptation donne aux Canadiens un sentiment de sécurité et de confiance en soi qui les rend plus ouverts aux diverses cultures et plus tolérants envers celles-ci. L’expérience canadienne a prouvé que le multiculturalisme encourage l’harmonie raciale et ethnique ainsi que la compréhension interculturelle. »

Ce texte a été retrouvé sur la page Web du Gouvernement du Canada le 22 juin, 2013. Il a depuis, été archivé. Il a été reproduit sans affiliation  et ou d’endossement du Gouvernement du Canada. http://www.cic.gc.ca/francais/multiculturalisme/citoyennete.asp

  • Que signifie cette déclaration?
    • Que démontre-t-elle à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
    • Que dit-elle au sujet de ce que croient les Canadiens?
    • Ce qu’elle dit est-il vrai?
  • Qu’est-ce que le Canada a fait pour soutenir la diversité culturelle?
  • Qu’a-t-il fait pour soutenir la langue?

Demander aux élèves de faire des recherches sur les aspects suivants de la culture et de la langue, d’y réfléchir et d’en discuter.

  • Quel rapport la langue a-t-elle avec la préservation de la culture?
    • Quels sont les mécanismes en place au Canada pour faire en sorte que les gens puissent conserver leur culture?
    • Quels sont les mécanismes en place au Canada pour faire en sorte que les cultures puissent préserver leur langue?
    • Comment les cultures conservent-elles leur identité et leur langue au Canada?
    • Au Canada, traite-t-on toutes les cultures de la même façon?

Il y a plusieurs stratégies utiles pour l’exécution des enquêtes, par exemple :

  • Dégager la pensée des élèves au début de l’enquête et l’afficher, puis y revenir au cours d’une réflexion ultérieure pour voir comment elle a évolué et ce qui a causé les changements relevés.
  • Employer la méthode Jigsaw, c.‑à‑d. faire étudier des questions similaires aux élèves, seuls ou en groupes, puis leur faire présenter leurs constatations à la classe. – L’enseignant aide alors les élèves à discerner les ressemblances, les différences et les thèmes  et les encourage à résumer leurs constatations pour clarifier leur pensée et prendre conscience de ce qu’ils ont appris.
  • Faire réfléchir les élèves à ce qu’ils pensaient initialement pour leur faire remarquer comment leur pensée a changé. Qu’est-ce qui démontre les nouveaux acquis?

Le Canada abrite une grande diversité de cultures par suite de l’immigration de gens d’autres pays. Au cours de l’enquête qui suit, les élèves font des recherches sur l’influence de l’immigration sur l’identité canadienne.

Ils sont encouragés à avoir recours à la méthode Jigsaw pour trouver de l’information sur des points particuliers parmi ceux qui sont indiqués, à  compiler ce qu’ils trouvent, puis à en discuter, et à analyser et comparer leur pensée à propos des points soulevés dans les questions essentielles.

Politiques sur le bilinguisme et les langues ancestrales au Canada

  • Décrire le but des politiques en place à l’échelle nationale et en Saskatchewan.
  • Quels sont les résultats de ces politiques?
  • Qui est le ministre responsable du patrimoine et du bilinguisme? Quelles sont ses responsabilités?

Établir un sommaire avec la classe

  • Quel a été l’impact de la législation relative à la langue et à l’éducation sur les minorités au Canada?

Loi sur les Indiens

  • Qu’est-ce que la Loi sur les Indiens?
  • Pourquoi a-t-elle été adoptée?
  • Quelles en sont les dispositions?
  • Quelles modifications y ont été apportées et pourquoi?

Établir un sommaire avec la classe

  • Quelles ont été les répercussions de la Loi sur les Indiens sur les gens d’ascendance autochtone?
  • Quelles ont été ses répercussions sur les cultures autochtones?
  • Quelles ont été ses répercussions sur les cultures non autochtones?

Langues autochtones au Canada

  • Quelle est la population des Premières Nations?
  • Quel est le statut des langues autochtones au Canada?
  • Quels sont les droits linguistiques et scolaires des Autochtones?
  • Qu’ont fait les communautés autochtones pour préserver et revitaliser leur langue?
  • Quelles sont les conséquences de la disparition des langues et des cultures?
  • Pourquoi est-il important de préserver les langues autochtones?

Le français et les francophones

  • Quel est le statut de la langue française au Canada? Dans les différentes provinces?
  • Quels sont les droits linguistiques et scolaires des francophones?
  • Qu’est-ce que l’article 23?
  • Quelle est la population de francophones en Saskatchewan? Au Canada?
  • Qu’ont fait les francophones pour préserver leur langue?
  • Que font les francophones de ta région pour préserver la langue et l’identité francophone?

Demander aux élèves de réfléchir à leurs réponses initiales aux questions délimitant l’enquête.

  • Le fait de vivre dans un pays multiculturel donne-t-il une identité multiculturelle?
  • La politique du multiculturalisme du Canada rend-elle les citoyens canadiens multiculturels?
  • Quelle responsabilité le fait de vivre dans une société multiculturelle engendre-t-il sur le plan de :
    • l’identité?
    • la citoyenneté?
  • Quelles sont les principales préoccupations des francophones en Saskatchewan? Au Canada?
  • Pourquoi est-il important de préserver la langue française?

Établir un sommaire avec la classe

  • Quels sont les points communs en ce qui concerne l’importance et la préservation des langues autochtones et de la langue française?
  • Sur quels points les politiques visant à protéger ces langues se ressemblent-elles et diffèrent-elles?
  • Qu’est-ce qui explique les différences?

Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, les inviter à y réfléchir et à en discuter.  

  • Quels sont les mécanismes en place au Canada pour faire en sorte que les gens puissent conserver leur culture?
  • Quels sont les mécanismes en place au Canada pour faire en sorte que les cultures puissent préserver leur langue?
  • Au Canada, traite-t-on toutes les cultures de la même façon?
  • Quels thèmes se font jour?
  • Quels sont les avantages de la politique canadienne du multiculturalisme et quels défis pose-t-elle?
  • Quelle est l’impact de cette politique sur le développement des citoyens canadiens?
  • Quelles améliorations suggèrerais-tu d’y apporter?

Enquête

Quelle est l’incidence de l’immigration sur le multiculturalisme canadien? 

Comment l’immigration a-t-elle contribué à la diversité culturelle du Canada?

Pourquoi les gens viennent-ils au Canada?

Prendre les cultures représentées dans la classe et dans la communauté comme cadre de référence.

Faire indiquer aux élèves pourquoi certaines personnes choisissent de venir s’établir au Canada :

  • débouchés économiques offerts;
  • difficultés économiques ou guerre dans leur pays d’origine;
  • réunification familiale;
  • refuge contre l’oppression politique ou religieuse;
  • autre motif.

Reporter ces données sur un graphique.

La politique d’immigration du Canada a changé au fil des années. Quels sont ses effets sur les tendances de l’immigration?

Demander aux élèves de :

  • Faire des recherches sur les modifications apportées à la politique d’immigration du Canada et en indiquer la nature.
  • Construire une ligne du temps et y reporter les tendances de l’immigration dans l’Ouest canadien dans le passé.
  • Évaluer l’incidence des tendances historiques et contemporaines de l’immigration.
  • Essayer de déterminer si, compte tenu des critères actuels, leurs ancêtres ou des membres particuliers de la communauté seraient admis au Canada aujourd’hui.

Tenir ensuite une discussion avec la classe entière.

  • Quels thèmes ressortent des recherches effectuées sur :
    • les raisons pour lesquelles les gens migrent au Canada?
    • l’influence des immigrants sur le Canada?
  • Comment le Canada voit-il l’immigration, d’après toi? Donne des exemples.
  • Dirais-tu que la politique d’immigration actuelle du Canada est équitable? Quelle note lui attribuerais-tu? Quelles modifications suggèrerais-tu?
  • Quel pourrait être le point de vue des Premières Nations et des Métis ou d’une des communautés d’immigrants à l’égard de cette politique? Donne des exemples.

Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble.

  • Quels thèmes se font jour?
  • Quelles sont les ressemblances et les différences?
  • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

Envisager de prendre contact avec de nouveaux immigrants qui se préparent à l’examen de citoyenneté. Quel est leur point de vue sur la politique d’immigration du Canada?

Assister à une cérémonie de citoyenneté.

Faire des recherches sur l’examen de citoyenneté.

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Au cours de la dernière enquête, les élèves se penchent sur la relation que les Canadiens ont avec la terre. Ils comparent la vision du monde des Autochtones à celles des autres peuples en ce qui concerne l’utilisation de la terre afin de déterminer comment la relation avec la terre influence l’identité canadienne.

Enquête

Quelle est l’importance de l’environnement, plus particulièrement de la terre, dans le contexte de l’identité et de la citoyenneté canadienne?

Que révèle l’utilisation que nous faisons de la terre à propos de nos croyances au Canada?

Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?

  • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde ont-ils un effet sur le développement de :
    • ton identité?
    • ton comportement culturel et social?
  • L’environnement a-t-il une influence sur tes croyances et tes valeurs?
  • Agis-tu en utilisateur ou en protecteur de l’environnement?
  • Dans l’ensemble, les Canadiens agissent-ils en utilisateurs ou en protecteurs de l’environnement à l’échelle :
    • nationale?
    • mondiale?

Afficher la réponse spontanée des élèves aux questions qui précèdent en vue d’une réflexion ultérieure.

ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES

La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles. L’enseignant aide les élèves à mieux saisir les notions présentées.

Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et faire choisir à chaque groupe un domaine précis à étudier. Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris.

Références historiques à la terre

  • Quelles preuves existe-t-il que la terre, l’environnement a eu une influence sur l’identité canadienne? Demander aux élèves de trouver des exemples attestant le lien entre la terre et notre identité dans :
    • la littérature;
    • la musique;
    • les présentations médias;
    • les arts visuels et la danse;
    • les sports et les loisirs.

Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, tenir une discussion avec la classe.

 

Que remarque-t-on? Quels thèmes voit-on apparaitre?

Demander à la classe de résumer la relation avec la terre et l’influence qu’exerce cette relation sur l’identité canadienne.

La terre selon différentes visions du monde

  • Faire analyser le rapport entre :
    • le concept traditionne des Premières Nations de la terre (être animé et source de vie) et
    • la perception chez les Occidentaux d’origine européenne à travers les siècles (ressource à posséder et à exploiter en lien avec le statut et la richesse personnelle, utilisé pour les privilèges économiques).
  • Leur faire explorer l’influence de la terre sur l’identité des Premières Nations, des Métis et des Inuits.
  • Qu’est-ce qui démontre les divergences de ces visions du monde quant à l’utilisation de la terre? (Demander aux élèves de trouver des articles de journaux, tels des articles sur l’utilisation des terres forestières ou l’expansion des oléoducs, qui font ressortir ces différences pour eux.)

Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, tenir une discussion avec la classe.

Que remarque-t-on? Quels thèmes voit-on apparaitre?

Les désignations d’utilisation des terres au Canada

Le Canada a différentes politiques fédérales et provinciales déterminant comment les terres doivent être utilisées. Les élèves étudieront certaines des désignations pour comprendre les paramètres et les répercussions.

  • Faire déterminer aux élèves les règles et les restrictions existantes et expliquer les motifs des restrictions s’appliquant à diverses zones désignées au Canada, telles que :
    • les terres octroyées, les sites du patrimoine, les homesteads;
    • les terres mises de côté pour des peuples autochtones comme les réserves et les terres visées par un traité
    • les terres réservées pour les Métis à travers du système de certificats (scrip)
    • les réserves fauniques, les parcs, les terres de la Couronne.
    • Que révèlent ces désignations à propos des croyances canadiennes concernant la terre? Combien de systèmes de croyances peuvent-ils identifier?
  • Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, tenir une discussion avec la classe.

Que remarque-t-on? Quels thèmes voit-on apparaitre?

La terre et l’économie canadienne

L’économie du Canada repose en gros sur de multiples utilisations distinctes de la terre.

  • Comment l’utilisation de la terre dans les industries nommées ici contribue-t-elle à l’économie canadienne?
    • Agriculture
    • Piégeage
    • Hydroélectricité
    • Pêche
    • Exploitation minière
    • Foresterie
    • Tourisme
  • Demander aux élèves de délimiter sur une carte les régions géographiques où l’industrie en question est exploitée.
  • Leur faire indiquer la réussite économique de l’industrie.

Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, discuter en groupe classe.

Que remarque-t-on? Quels thèmes ressortent? Comment la terre façonne-t-elle l’identité des Canadiens?

  • Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?
    • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
    • L’environnement a-t-il une influence sur tes croyances et tes valeurs?
    • Agis-tu en utilisateur ou en protecteur de l’environnement?
    • Dans l’ensemble, les Canadiens agissent-ils en utilisateurs ou en protecteurs de l’environnement?

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.

Faire un rapprochement avec les questions essentielles posées et inviter les élèves à choisir une façon de démontrer leur compréhension des concepts abordés.

Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur apprentissage et leur compréhension de diverses manières.

Enquête

Le fait de vivre dans un pays multiculturel donne-t-il une identité multiculturelle?

La politique du multiculturalisme du Canada rend-elle les citoyens canadiens multiculturels?

Quelle responsabilité le fait de vivre dans une société multiculturelle engendre-t-il sur le plan de l’identité, de la citoyenneté? 

  • La définition de la culture établie au début de la première enquête est-elle toujours valable? Quelles modifications y apporterais-tu? Pourquoi?
  • Une société multiculturelle est-elle équitable pour tous?
    • Quelle importance notre culture a-t-elle pour notre identité?
    • Quels sont les effets de la cohabitation de plusieurs cultures?
    • À qui revient la responsabilité de préserver la culture?
    • Les cultures évoluent-elles? Pourquoi?
  • Quelle serait ton évaluation de la politique canadienne du multiculturalisme et des défis qu’elle pose? Donne des exemples. Quels changements apporterais-tu à cette politique? Pourquoi? Quelle est l’incidence de cette politique sur le développement des citoyens canadiens?
  • Quel lien la langue a-t-elle avec la préservation de la culture?

Enquête

Quelle est l’impact de l’immigration sur le développement de la culture canadienne?

Comment l’immigration a-t-elle contribué à la diversité culturelle du Canada? 

  • La politique canadienne du multiculturalisme est-elle efficace?
  • Une société multiculturelle est-elle équitable pour tous?
  • Traite-t-on toutes les cultures de la même façon?
  • Que faut-il pour que la société change?

Enquête

Quelle est l’importance de l’environnement, plus particulièrement de la terre, dans le contexte de l’identité et de la citoyenneté canadienne?

Que révèle l’utilisation que nous faisons de la terre à propos de nos croyances au Canada?

Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?

  • Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société, en particulier de la société canadienne?
    • Quelle influence ton environnement et ta relation avec la terre ont-ils sur tes croyances personnelles?
    • Ton environnement peut-il avoir une influence sur tes croyances et tes valeurs?
    • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient avoir un journal consacré à leurs réflexions sur la citoyenneté et pourraient avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Ils pourraient aussi envisager de tenir un journal vidéo dans le cas des pistes de réflexion suggérées. Les inscriptions faites dans le journal reflètent l’évolution de leur pensée alors qu’ils explorent leur citoyenneté.

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

Les élèves peuvent choisir l’une des pistes de réflexion qui suivent ou répondre à l’une des questions essentielles.

  • Le multiculturalisme touche la société canadienne de bien des façons. Certains des effets les plus importants sont… parce que…
  • Parmi les choses que j’ai apprises au sujet de la vie dans une société multiculturelle…
  • Ma langue est importante pour moi parce que…
  • Mon patrimoine culturel m’accompagne partout. Je le sais parce que…
  • Le multiculturalisme m’a touché…
  • Ma relation avec l’environnement…

Partie C : Ressources des citoyens qui apprennent tout au long de leur vie

RESSOURCES CONNEXES

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Bienêtre

8CP.1 : Exercer des habiletés de leadership selon divers contextes à l’école et dans la communauté fransaskoise.

SUGGESTIONS D’ENQUÊTES COMPLÉMENTAIRES

  • Inviter les élèves à écrire une lettre au député fédéral à propos d’une question qui les préoccupe et à faire un suivi jusqu’à ce qu’on donne suite à leurs préoccupations.
  • Leur faire interviewer une personne d’une autre culture, dont la langue et les traditions diffèrent donc des leurs, puis écrire une réflexion concernant les effets de la présence de diverses cultures dans notre société.
  • Leur faire trouver dans les journaux des articles qui traitent de l’utilisation des terres forestières ou de l’expansion des oléoducs et qui, à leurs yeux, font ressortir les différentes visions du monde et perceptions de l’utilisation des terres.
  • Investiguer sur des organismes locaux qui apportent du soutien aux immigrants.
  • Faire des recherches sur le rôle et les responsabilités du Bureau du commissaire aux traités.

GLOSSAIRE

Les définitions suivantes sont tirées du dictionnaire Larousse en ligne, à moins qu’il soit indiqué autrement : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/

Croyances (n.f.) : Action de croire, de se fier à quelque chose.

Exemple : La croyance en l’avenir, la croyance dans le progrès.

Ce à quoi l’on croit en parlant de religion

http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/croyance/

Fait de croire à l’existence de quelqu’un ou quelque chose, à la vérité d’une doctrine, d’une thèse. Exemple : La croyance en Dieu, aux fantômes.

Ce qu’on croit; opinion professée en matière religieuse, philosophique ou politique.

www.larousse.fr

Culture (n.f.) :

Enrichissement de l’esprit par des exercices intellectuels.

Connaissances dans un domaine particulier : Elle a une vaste culture médicale.

Ensemble des phénomènes matériels et idéologiques qui caractérisent un groupe ethnique ou une nation, une civilisation, par opposition à un autre groupe ou à une autre nation : La culture occidentale.

Dans un groupe social, ensemble de signes caractéristiques du comportement de quelqu’un (langage, gestes, vêtements, etc.) qui le différencient de quelqu’un appartenant à une autre couche sociale que lui : Culture bourgeoise, ouvrière.

Ensemble de traditions technologiques et artistiques caractérisant tel ou tel stade de la préhistoire.

Démographie

Étude des populations humaines, de leur état, de leur mouvement ainsi que des facteurs (biologiques, socioculturels, etc. agissant sur ces caractéristiques. État quantitatif de la population humaine dans une région ou un pays déterminés. Ex. La démographie du Canada.

Norme

Règle, principe, critère auquel se réfère tout jugement : Se fonder sur la norme admise dans une société.

Ensemble des règles de conduite qui s’imposent à un groupe social.

Partialité

Préférence injuste. Attitude qui prend parti pour ou contre quelqu’un ou quelque chose, sans soucis de justice ni de vérité, mais avec un certain parti pris. Opinion préférentielle.

Synonyme de favoritisme

http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/partialite

Population – (n.f.) :

Etymologie : du latin populus, peuple.

Le terme population désigne l’ensemble des habitants vivant dans un pays, une région, une ville, un lieu déterminé.

Synonymes : habitant, peuplement, démographie.

En sociologie ou géographie humaine, une population est un ensemble d’individus d’un pays formant une catégorie sociale, culturelle ou ethnique particulière.

Exemple : la population indigène.

La population active est ensemble des personnes qui exercent habituellement une activité professionnelle.

En biologie ou en écologie, une population est un groupe d’animaux ou d’organismes vivants de la même espèce qui coexistent et se reproduisent entre eux sur un territoire déterminé ou dans un même habitat.

En statistique, une population est un ensemble fini d’objets, d’unités ou d’individus sur lesquels porte une étude ou une observation et qui donne lieu à un traitement statistique. (http://www.toupie.org/Dictionnaire/Population.htm)

Préjugé (n.m.) : Jugement sur quelqu’un, quelque chose, qui est formé à l’avance selon certains critères personnels et qui oriente en bien ou en mal les dispositions d’esprit à l’égard de cette personne, de cette chose : Avoir un préjugé contre quelqu’un. Opinion adoptée sans examen, souvent imposée par le milieu, l’éducation : Avoir les préjugésde sa caste.

ANNEXE

Enquête sur la culture

 

Nom : __________________________

 

Culture choisie : _______________________

 

Fais des recherches sur la culture que tu as choisie et utilise les différentes rubriques indiquées ci-dessous pour noter ce que tu découvres.

 

Pays d’origine :

 

Rapports de parenté (Comment voit-on les enfants? Quelle est la relation avec les personnes âgées? En quoi consistent les réseaux familiaux? Quels sont les domaines de soutien? Les modalités de résidence? Les rites de passage?) :

 

 

Religion et spiritualité (Principes et règles de la doctrine ou de la religion; rites du culte; place, importance de la religion dans le quotidien) :

 

 

 

Éducation (Quelles sont les méthodes de transmission et de préservation de la culture? Qui fréquente l’école? Qui est admissible à une formation supérieure?) :

 

 

 

Loisirs et jeux (Sports, jeux, etc.) :

 

 

 

Célébrations (Traditions, festivités) :

 

 

Arts (Expression personnelle à travers les arts visuels, la musique, la littérature, la danse, la mode) :

 

 

Autres faits intéressants (Tout autre trait caractéristique de la culture) :

 

 

Autres endroits où cette culture est assez présente :

 

8E ANNÉE : LE SENS DE DE SOI, DE SES RACINES ET DE SA COMMUNAUTÉ

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens possédant un solide sens d’eux-mêmes, de leurs racines et de leur communauté examinent et scrutent leurs liens avec la communauté et l’environnement naturel. Ils ont conscience que chacun a sa place en tant que citoyen du monde. Ainsi, ils réfléchissent à leurs choix et aux conséquences que ceux-ci auront pour eux, pour les autres, et pour la communauté locale et mondiale dont ils font partie. Être membre d’une communauté confère certains droits, mais aussi certaines responsabilités concernant la protection de ces droits et privilèges. Les élèves apprennent à apprécier la relation qu’ils ont en tant qu’individus et membres d’une communauté avec le lieu où est située celle-ci et réfléchissent à ce qu’ils font pour entretenir et cultiver la relation entre ces trois éléments de leur environnement.

L’idée-force de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté est de les inciter à se servir de leur raisonnement critique pour mieux comprendre le rapport entre la géographie, les ressources, la culture et des évènements historiques.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

La perception qu’une personne a de sa place dans le monde s’acquiert par l’expérience et par la connaissance de l’histoire, de la géographie et de la géologie d’une région, ainsi que de ses légendes, et par un sens de la terre et de son histoire après y avoir vécu pendant un certain temps. Acquérir le sens de leur place dans le monde aide les élèves à s’identifier à leur région et à se reconnaitre entre eux. Un solide sens de sa place dans le monde peut mener à une gestion plus adaptée de notre histoire culturelle et de notre environnement naturel.

Les enquêtes menées dans le cadre de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté offrent aux élèves des occasions de se faire une meilleure idée de leur identité et de l’empreinte qu’ils laissent sur le monde. Les élèves explorent l’impact de l’économie de marché du Canada et examinent les répercussions de leurs propres décisions de consommation. Découvrir l’influence qu’ils exercent par leur choix de mode de vie leur fait comprendre comment ils contribuent aux retombées écologiques à l’échelle locale, régionale, nationale et mondiale. Enfin, ils font la critique de l’approche de la gestion de l’environnement et de la durabilité adoptée par le Canada.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

Un citoyen accorde de l’importance à son identité au Canada et dans le monde.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que:

  • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
  • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et considérer l’impact de ses actions sur le bienêtre collectif.
  • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
  • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.

Les élèves examinent leurs actions afin d’en mesurer les effets à long terme sur l’environnement et la société. Ils étudient ce que représente le bien commun, et son importance, et réfléchissent à ce qu’il faut faire pour le réaliser.

  1. Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  2. Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  3. Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève sera capable de :

  • Mieux établir son identité dans le cadre de la diversité locale, régionale, nationale et mondiale et ainsi la renforcer.
  • Démontrer qu’il a conscience des enjeux liés à l’environnement naturel, à l’échelle locale, régionale, nationale et mondiale, et qu’il saisit en quoi ils consistent.
  • Illustrer ce que signifie être un citoyen responsable et actif.

L’élève continuera à développer son habileté à :

  • Examiner des questions sous diverses perspectives.
  • Rechercher des points de vue différents.

L’élève utilisera ses compétences d’apprentissage pour :

  • Améliorer ses aptitudes à agir avec respect envers les autres et envers lui-même.
  • Faire preuve d’empathie dans divers contextes sociaux.
  • Réévaluer continuellement sa place (évolution des contextes, des rôles et des attentes) à l’école, au sein de la famille, dans la communauté.
  • Réfléchir aux conséquences de ses choix.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun?
  • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins à tous les jours?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
  • Dans quelle mesure peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté?
  • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Quel est le lien entre l’empathie et la citoyenneté?

Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui  sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

Sensibilité culturelle : Respecter les perspectives des Premières Nations et affirmer le multiculturalisme canadien

Cette section fournit aux enseignants des suggestions visant à faciliter l’exploration de la citoyenneté par les élèves d’une façon respectueuse des différences culturelles, notamment en proposant une optique dans laquelle aborder le sujet. Si la sensibilisation des élèves aux diverses cultures constitue un premier pas important, le but ultime consiste à leur faire acquérir une ouverture, une sensibilité culturelle, sur laquelle ils s’appuieront pour réagir de manière appropriée et respectueuse dans divers contextes et situations. En reconnaissant la validité des savoirs et des vécus culturels existant dans la classe et dans la communauté, les enseignants adoptent une approche de l’éducation à la citoyenneté qui repose sur des points complexes. W. Ermine explore dans ses travaux le concept d’un espace éthique, à savoir d’un espace commun où examiner des sujets exigeant une ouverture d’esprit et la tolérance de l’ambigüité. Par une préparation réfléchie et minutieuse, les enseignants et les élèves peuvent créer en classe un « espace éthique » favorable à l’étude des sujets très vastes et complexes abordés dans ces ressources. Au cours de l’exploration de ces sujets, les enseignants peuvent illustrer le respect des Premières Nations en faisant le lien non seulement à des expériences empruntées au passé, mais également à des expériences contemporaines communes. L’idée que « les traités nous touchent tous » peut servir à créer cet espace éthique et à faire en sorte que tous les élèves saisissent que le sens d’eux-mêmes et de leurs racines qu’ont les membres des Premières Nations et leur propre sens d’eux-mêmes et de leurs racines transparaissent dans la façon dont chacun d’entre eux perçoit son foyer, sa classe, son école, sa province, son pays et le monde.

Chacune des salles de classe en Saskatchewan constitue un microcosme de la citoyenneté  : elle reflète la démographie changeante de la province et offre des occasions sans pareilles d’explorer les relations interpersonnelles dans un milieu sûr, bienveillant et accueillant.

Les ressources offertes ici sont destinées à soutenir l’apprentissage par enquête, une approche qui est ancrée dans les modèles constructivistes et qui fait partie intégrale des programmes d’études en Saskatchewan. Ces ressources visent à aider les enseignants à travailler avec les élèves pour réfléchir aux défis et aux possibilités que crée la citoyenneté, tant mondialement qu’à l’échelle locale. Elles aident les enseignants à donner vie à une philosophie de la citoyenneté qui fait valoir l’importance d’encourager les élèves comme les enseignants à reconnaitre différentes approches culturelles du savoir, à y réagir avec respect et à les soutenir de même qu’à chercher à comprendre des points de vue divergents.

Un enseignement sensible à la culture en vue de favoriser la participation des élèves

La diversité est de première importance pour enrichir les discussions et les enquêtes menées par les élèves. L’expression d’autres points de vue contribue non seulement à développer les aptitudes à communiquer, mais aussi à élargir l’expérience et à accroitre la capacité de raisonnement de chacun, qu’il réfléchisse seul ou en groupe. Il revient aux enseignants de créer dans la classe une ambiance où les élèves se sentent assez à l’aise pour échanger avec les autres sur leur patrimoine et les savoirs qu’il leur apporte, et où tous considèrent l’expérience et la vision du monde des autres comme légitimes et les acceptent sans porter de jugement.

Pour que l’utilisation des ressources offertes ici porte fruit, les enseignants doivent convenir de l’importance de la culture dans tous les aspects de l’apprentissage et de la validité des liens que les élèves font entre leurs apprentissages et leur culture. La salle de classe doit être un lieu où règne la confiance et où on peut s’attendre à des conversations réfléchies et respectueuses. De la maternelle à la 12e année, les élèves développent des habiletés qui leur permettent de comprendre différentes visions du monde et favorisent la collaboration. Certaines discussions peuvent les mettre mal à l’aise, mais dirigées de manière constructive, elles peuvent leur faire vivre une expérience d’apprentissage enrichissante et mener à des résultats qui reflètent l’esprit de collaboration cultivé.

Les enseignants agissent comme facilitateurs, aidant à faire le lien entre les enquêtes et les réalités actuelles

La citoyenneté s’inscrit dans le monde réel. Les enquêtes offrent aux élèves des occasions pour faire des rapprochements avec leur univers personnel, leur vécu et leur culture. Les enseignants en apprendront sans doute autant à propos de leurs élèves que ceux-ci en apprendront sur les sujets formant la matière des résultats visés. En rattachant l’exploration des questions relatives à la citoyenneté qui se fait en classe à des exemples tirés de la vie réelle, ils aident les élèves à prendre conscience que les responsabilités dont s’assortit la citoyenneté exigent une vigilance et une mobilisation constantes.

Les enseignants agissent comme facilitateurs : ils amènent les élèves à repérer des thèmes et à faire des rapprochements entre ce qu’ils tiennent de leur culture et de leur communauté et ce qu’ils assimilent à propos de la citoyenneté. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs propres questions à celles qui définissent le cadre de chaque enquête, à travailler ensemble pour trouver l’information dont ils ont besoin et à appliquer leur nouveau savoir à des situations réelles. Ils sont invités à démontrer ce qu’ils comprennent à propos de la citoyenneté par des moyens qui font valoir leurs forces sur le plan de l’apprentissage tout en les amenant à pousser la recherche sur des points qu’ils ne maitrisent pas encore.

Les enseignants sont le pivot autour duquel s’articulent ces ressources. Il faut du courage pour permettre aux élèves de vraiment faire face aux défis que pose la citoyenneté dans le contexte de leur propre culture et vision du monde, mais c’est ce genre d’interaction qui renforcera la citoyenneté sur le plan national et mondial.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines

8LT.1 : Expliquer les principales caractéristiques des changements :

  • sociaux;
  • scientifiques ou technologiques;
  • démographiques; pour le Canada.
  • Spécifie certains changements sociaux et scientifiques ou technologiques au Canada d’hier à aujourd’hui :
    • sociaux, p. ex. les femmes sur le marché du travail, la famille, la religion;
    • scientifiques ou technologiques, p. ex. l’automobile, l’ordinateur, la médecine moderne.
  • Décrit les principales caractéristiques du changement démographique au Canada contemporain, p. ex. le taux de natalité, le taux de mortalité, le taux d’immigration.
  • Prédit certaines tendances démographiques à partir de données démographiques actuelles sur le Canada.
  • Discute des possibilités et des défis pour la société canadienne en lien avec les changements sociaux, scientifiques ou technologiques et démographiques.
  • Représente les effets des changements sociaux et scientifiques ou technologiques sur le mode de vie des Canadiennes et Canadiens.
  • Recherche des innovations canadiennes au plan scientifique ou technologique.
  • Établit des liens entre certains éléments importants de la qualité de vie du passé et d’aujourd’hui et les changements sociaux, technologiques ou démographiques au Canada.
  • Présente les répercussions de l’urbanisation sur la démographie canadienne contemporaine.
  • Illustre des tendances démographiques à l’aide de la pyramide des âges.

8ER.1 : Faire ressortir les défis et les possibilités économiques du Canada contemporain.

  • Explique l’évolution de la base économique au Canada, p. ex. les ressources naturelles, l’industrie et la fabrication, les connaissances et les technologies.
  • Donne des exemples de conflits et de coopération en ce qui a trait aux besoins régionaux au Canada.
  • Décrit les raisons d’être des syndicats et du mouvement coopératif au Canada.
  • Établit des liens entre les tendances démographiques actuelles et leurs conséquences économiques pour le Canada.
  • Compare les principes et les pratiques de l’économie de marché et l’économie mixte, p. ex. le rôle du gouvernement et du consommateur.
  • Détermine les conséquences de vivre dans une économie de marché mixte axée sur la consommation, p. ex. les conséquences sociales, politiques et environnementales.
  • Représente les rôles et responsabilités du consommateur et du gouvernement dans une économie de marché.
  • Illustre les caractéristiques du Canada en tant que pays industrialisé.
  • Exprime son point de vue sur certains enjeux et questions concernant la pauvreté.
  • Présente les effets des transformations dans le milieu du travail sur l’économie du pays, p. ex. les compétences recherchées, le remplacement de travailleurs par des machines, les nouveaux domaines d’emplois.

8ER.2 : Déterminer l’importance des enjeux liés à la gestion et
à l’épuisement des ressources dans divers secteurs de l’économie.

  • Cerne les enjeux relatifs à la protection de l’environnement naturel et les besoins économiques et sociaux actuels, p. ex. le partage des eaux, le défrichage des forêts, l’énergie nucléaire, l’exploitation des sables bitumineux.
  • Donne des exemples de changements possibles dans les principales industries du Canada en fonction de leur responsabilité envers l’environnement naturel.
  • Discute des relations en évolution entre les peuples autochtones et les entreprises et industries au Canada, p. ex. les projets pétroliers et hydroélectriques.
  • Donne des exemples de pratiques durables et non durables en matière d’utilisation des ressources dans divers secteurs, p. ex. énergie, foresterie, agriculture, pêche.
  • Décrit des préoccupations et des engagements canadiens face à la protection de l’environnement planétaire, p. ex. le protocole de Kyoto, la durabilité.
  • Juge diverses approches du Canada et des Canadiennes et Canadiens en matière de développement durable et de gestion environnementale.
  • Représente l’évolution de la politique canadienne en lien avec une initiative environnementale, y compris les responsabilités traditionnelles des Premières Nations, des Inuits et des Métis en tant que gardiens de la Terre.
  • Illustre la désignation particulière de certains territoires au Canada, p. ex. les réserves, les terres octroyées, les terres mises de côté, les sites du patrimoine, les homesteads, les réserves fauniques, les parcs, les terres de la Couronne, les régions transfrontalières.
  • Explique l’infuence des conflits d’intérêt et des besoins divergents dans la répartition, l’exploitation et le contrôle de la terre et des ressources au Canada, p. ex. `les revendications territoriales, les traités, les droits de chasse et de pêche, l’exploitation minière, l’exploitation forestière et hydroélectrique.

Partie B : Plan d’apprentissage

L’élève :

  • Représentera les rôles et les responsabilités du consommateur et du gouvernement dans une économie de marché (8ER.1)
  • Fera la critique des approches de la gestion et l’épuisement des ressources dans divers secteurs de l’économie (8ER.2)
  • Présentera les répercussions de l’urbanisation sur la démographie canadienne contemporaine (8LT.1)

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.  

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles

 

  • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun et de son maintien?
    • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
    • Ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, selon la communauté?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
    • Quelle influence ton environnement et ta relation avec la terre ont-ils sur tes croyances et tes valeurs personnelles?
    • Ton environnement et le lieu où tu vis ou l’idée que tu te fais de ta place dans le monde ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale? Quelles répercussions le fait de maintenir notre mode de vie a-t-il sur la communauté locale et sur la communauté mondiale?
    • Dans quelle mesure peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
    • En tant que citoyen du monde, quelles sont tes responsabilités à l’égard des effets de ton mode de vie?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
    • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins?
    • Comment contribuons-nous à la marginalisation?

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Il y a trois enquêtes dans ce domaine de l’éducation à la citoyenneté. Au cours de la première, les élèves examinent d’un œil critique les conséquences qu’a le fait de  vivre dans une économie mixte.  Ils font le suivi de leurs achats, ce qui leur fait prendre conscience des répercussions de leurs choix sur l’environnement. Ils se familiarisent aussi avec la complexité d’une économie de marché. Le suivi des achats revêt une importance capitale sous ce rapport, car il permet de fonder leur réflexion sur des données concrètes. Les enseignants faisant mener cette enquête aux élèves devront leur faire entreprendre le suivi de leurs achats au moins un mois d’avance.

Enquête

Quelles conséquences le maintien de notre mode de vie grâce à une économie mixte a-t-il pour la société et l’environnement?

Quelles sont les répercussions de nos décisions de consommation?

Sur qui et sur quoi nos choix agissent-ils?

  • Comment définirais-tu une économie mixte? Qu’est-ce que cette expression veut dire pour toi?

Consigner les réponses des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

  • Demander aux élèves de tenir un journal des achats qu’eux et leur famille font pendant quelques semaines ou un mois (p. ex. collations, boissons, films, vêtements, loisirs). À la fin de chaque semaine, discuter du cout réel des articles achetés. (Voir l’organisateur graphique en annexe.)
    • Classer les achats (à savoir, aliments et autres nécessités de la vie, articles de luxe, services, etc.).
    • En indiquer la source – où et par qui ils ont été produits, fabriqués, etc.–en précisant si elle est :
      • locale, nationale ou étrangère (marquer sur une carte les pays fournissant les produits);
      • privée ou publique;
      • équitable.
    • Indiquer où les produits sont annoncés.
  • Que remarque-t-on? Quels thèmes ressorten? Pourquoi en est-il ainsi?
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES

La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.

Demander aux élèves d’ouvrir une session sur le site http://www.mddelcc.gouv.qc.ca/jeunesse/jeux/questionnaires/Empreinte/Questionnaire.htm

pour coter leur empreinte écologique ou celle de leur famille. Ils peuvent faire l’activité à la maison, afin a obtenir les commentaires de leur famille.

  • Déterminer les aspects positifs et négatifs du consumérisme et de l’économie de marché.

La consommation de biens et services – économie locale, provinciale et nationale ou mondiale (Voir l’organisateur graphique en annexe.)

Facteurs entrant en jeu dans une économie mixte

Demander aux élèves de répondre aux questions suivantes d’après les achats mensuels de la classe ou, le cas échéant, de leur groupe. Leur faire inscrire leurs réponses dans l’organisateur graphique.

  • Quels biens achète-t-on dans l’économie locale? Dans l’économie provinciale? Ailleurs?
  • Qui sont les producteurs de ces biens dans l’économie locale? Dans l’économie provinciale? Ailleurs?
  • Quels services achète-t-on dans l’économie locale?
  • Qui en sont les fournisseurs?
    • Classer les services selon qu’ils sont fournis par le secteur public ou privé.
      • Définir la distinction entre les deux classes et les buts de chacune.
      • Indiquer les caractéristiques de chaque secteur.
  • Qui consomme ces biens?
  • Qui consomme ces services? Qui constitue leur marché (p. ex. les hôpitaux, les salons de coiffure, les fabricants, les agriculteurs, les exportateurs)?
  • Rédiger un profil sommaire de la communauté locale.
    • Quels sont les choix des consommateurs?
    • Qui utilise les biens? Les services?
    • Qui les fournit?
    • Indiquer sur une carte les régions dont proviennent les biens consommés.
  • Quels thèmes reviennent?
  • Dresser un catalogue des produits locaux et des produits équitables offerts dans les entreprises locales.

Faire un rapprochement avec les questions essentielles.

Experts locaux

Songer aux personnes de la communauté qui pourraient venir en classe ou accepteraient d’accorder une entrevue à des élèves pour les faire bénéficier de leur expérience en leur présentant un point de vue concret.  

Organiser la venue en classe d’un professionnel du secteur des ressources naturelles (tel un  représentant de la Chambre de commerce) pour obtenir ses vues sur l’état actuel des marchés en Saskatchewan.

  • Qui est touché par tes décisions de consommation?
  • Indique le positif et le négatif. (Consigner les réponses en vue d’une réflexion ultérieure.)
  • Que penses-tu de l’influence que tu exerces?
  • Quelles répercussions le fait de maintenir ton mode de vie a-t-il sur la communauté locale et sur la communauté mondiale?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?

Demander aux élèves de réfléchir à la définition d’une économie mixte qu’ils ont donnée plus tôt. Quels changements y apporteraient-ils?

  • Quel est le rôle des acteurs suivants dans une économie mixte?
    • Producteurs
    • Consommateurs
    • Gouvernement
  • Quel rôle la publicité joue-t-elle dans une économie mixte?
  • Se reportant aux données recueillies sur la consommation de biens et de services, faire indiquer aux élèves :
    • où les biens achetés sont annoncés – Comment les élèves ont-ils appris de leur existence?
    • où les services obtenus sont annoncés – Comment les élèves ont-ils appris de leur existence?
    • l’étendue de la publicité concernant ces biens et services.

Renvoyer ensuite les élèves au journal de leurs achats et leur faire examiner comment ceux-ci se répartissent.

Questions essentielles

  • Qui est touché par tes décisions de consommation?
  • Quelles répercussions le fait de maintenir ton mode de vie a-t-il sur la communauté locale et sur la communauté mondiale?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?
  • Quelles conséquences le maintien de notre mode de vie grâce à une économie mixte a-t-il pour la société et l’environnement?
  • Dans quelle catégorie les achats sont-ils le plus élevés? 
  • Quel rapport y a-t-il entre la publicité ou le marketing et l’achat, la consommation?
  • Que remarque-t-on? Quels thèmes ressortent?
  • Pourquoi est-il important de connaitre cette information?

Demander aux élèves de produire une représentation graphique de leur perception des différents facteurs entrant en jeu dans une économie mixte et de l’interaction des consommateurs, des producteurs, du gouvernement et du marketing ou de la publicité.

Voir “L’histoire des choses” (Sous-titré en français)

https://www.youtube.com/watch?v=rdunyX3jymk

Revenir sur les effets positifs et négatifs du consumérisme. Quels changements les élèves apporteraient-ils à leurs décisions de consommation? Faire un rapprochement avec les questions essentielles. Les élèves ont-ils changé d’idée? Pourquoi? Quelles questions se posent-ils?

L’enquête qui suit peut soulever des points délicats au sujet des dépenses, du cout de la vie, du cout des décisions de consommation et de multiples questions sociales. Elle pourrait faire ressortir des disparités socioéconomiques dans la classe. Le documentaire Le coût élevé du matérialisme  porte sur les pratiques de la société nord- américaine, mais pourrait facilement dépeindre celles d’autres grandes entreprises. Il est très probable que les élèves et leur famille aient fait des emplettes aux magasins tels que Walmart. Les enseignants doivent faire preuve de délicatesse face aux divers niveaux socioéconomiques représentés dans la classe et veiller à ce que les élèves prennent conscience des répercussions de leurs choix sans se sentir mal à l’aise à cause de leur situation financière.

L’enquête offre aux élèves des occasions de s’exercer à user  de jugement lorsqu’ils écoutent quelqu’un ou regardent quelque chose. Elle leur permet aussi de faire des rapprochements avec les résultats d’apprentissage de leur cours de bienêtre qui traitent de la publicité et des messages équivoques qu’elle véhicule.

Enquête

Quels avantages et inconvénients y a-t-il à acheter :

  • des produits locaux?
  • des produits équitables?
  • des produits de série?

Visionner la vidéo « Le coût élevé du matérialisme »

https://www.youtube.com/watch?v=_M-Jf28YW4g

 

Regarde… Penses-y… Parles-en…

  • Quels problèmes vois-tu?
  • Quels sont les messages véhiculés à leur sujet?
  • Que remarques-tu à propos :
    • des messages?
    • des problèmes?
    • de la résolution des problèmes?
  • Pourquoi les gens font-ils des emplettes aux magasins tels que Walmart – commodité, assortiment de produits, prix, etc.?
  • Que penses-tu des pratiques de cette entreprise?
  • Quelles autres entreprises ont des pratiques semblables?
  • Quelles questions cela t’amène-t-il à te poser?
  • Pourquoi est-il important de connaitre cette information?

Faire analyser aux élèves ce que font certaines communautés pour empêcher des magasins tels que Walmart de s’établir chez elles.

  • Quels genres de compétences as-tu constatés dans le domaine de la sensibilisation et de la défense des intérêts?

Comment les méthodes de défense des droits en usage aux États-Unis se comparent-elles à celles qu’on emploie au Canada?  (sujet de l’unité sur la citoyenneté engagée)

  • Pense aux questions des droits de la personne soulevées dans le documentaire, à savoir la discrimination contre les femmes et les personnes de couleur. Comment aborderait-on ces questions au Canada?

L’effondrement de l’immeuble industriel Rana Plaza au Bangladesh – Se reporter aux « Ressources connexes » pour savoir où trouver des vidéos sur le sujet.

Remarque à l’intention de l’enseignant

Il est laissé à l’enseignant de décider lesquelles des questions proposées à étudier avec les élèves.

Les élèves sont invités à démontrer leur compréhension en ayant recours à différents moyens d’expression.

  • Comment tes habitudes de consommation ont-elles contribué à l’incident survenu au Bangladesh?
  • Dans quelle mesure peut-on considérer de telles habitudes comme des habitudes de consommation responsables? Durables?
  • Quelle responsabilité as-tu, en tant que citoyen canadien, de te soucier des conséquences de tes décisions de consommation?
  • Quelles ont été les réactions à l’effondrement de cet immeuble industriel :
    • parmi les gens?
    • parmi les entreprises?
    • au niveau national ou fédéral?
  • Indique les répercussions d’une consommation excessive, à savoir du consumérisme, dans un contexte :
    • personnel;
    • communautaire;
  • Quelles sont les conséquences sociales et environnementales favorables et défavorables du consumérisme dans l’économie mixte canadienne pour :
    • la famille;
    • l’école;
    • la communauté.

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant de « clôturer » l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  

Substituts à l’économie mixte

Certaines communautés et cultures choisissent de partager leurs ressources et leurs actifs.

  • Demander aux élèves de faire des recherches sur les principes de la propriété collective ou communale. Leur faire indiquer les avantages de cette forme de propriété pour :
    • les Premières Nations;
    • les colonies huttériennes.
  • Quelle est l’incidence de cette forme de propriété sur :
    • l’économie locale?
    • l’économie mondiale?
  • Pourquoi la propriété collective ou communale demeure-t-elle un choix marginal chez les consommateurs, de l’avis des élèves?

Les enquêtes menées font réfléchir les élèves aux répercussions de leur choix de mode de vie. Elles abordent la question sous divers angles, et les enseignants sont encouragés à afficher les réflexions des élèves durant leur déroulement, puis à ménager à ces derniers des occasions d’y revenir et de se pencher à nouveau sur les questions qui leur avaient été posées pour voir comment leur pensée a évolué.

Quelles sont les répercussions de tes décisions de consommation? – Consumérisme (économie mixte du Canada)

Dans quelle mesure peut-on considérer de telles habitudes comme des habitudes de consommation responsables? Durables?

Comment pourrais-tu rendre tes habitudes de consommation plus responsables et durables?

  • Propose une définition de la consommation responsable.
    • Quels choix faudrait-il faire pour devenir un consommateur plus responsable?
    • Dresse une liste d’actions stratégiques favorisant une consommation responsable.
  • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun?
    • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
    • Ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, selon la communauté?
  • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins à tous les jours?
    • Comment nos décisions de consommation contribuent-elles à la marginalisation de certains groupes?
    • Comment peut-on éviter de devenir indifférent à la marginalisation de ces groupes dans le monde?
  • Indique un changement que tu pourrais faire dans ta vie pour devenir un consommateur plus responsable.

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

Les élèves seront vraisemblablement incapables de répondre aux questions de l’enquête avant d’entreprendre celle-ci, mais il importe qu’ils les aient à l’esprit pendant leurs lectures et leurs recherches.

Enquête

Quelle est l’attitude du Canada face à la gestion de l’environnement? 

Quelle est l’efficacité de ses efforts et de ses politiques en faveur de l’environnement?

Faire un rapprochement avec les questions essentielles.

  • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun?
    • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
    • Ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, selon la communauté?
    • Existe-t-il un « bien commun environnemental »?
  • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins?
    • Comment contribuons-nous à la marginalisation?
    • Comment peut-on éviter de devenir indifférent à la marginalisation de certains groupes dans le monde?

Comment la communauté mondiale voit-elle le Canada dans le contexte de l’environnement? Donne des exemples.

  • Quelle est la politique du Canada à l’égard de l’environnement sur son propre territoire?
  • Quelle est la politique du Canada à l’égard de l’environnement dans le monde?
  • Quel genre de gestionnaire de l’environnement le Canada est-il?
  • En quoi consiste le bien commun du point de vue de la gestion de l’environnement?

Afin de donner un caractère plus concret à l’étude du sujet, les enseignants devraient demander aux élèves d’examiner les actualités locales dans le domaine de l’environnement et l’incidence qu’ont sur elles les décisions de consommation de la population locale.

  • Quelle est la position de la Première Nation de la région à l’égard de l’environnement?
    • Inviter un représentant de la FSIN ou d’une bande à venir en classe expliquer la position de son groupe à l’égard de l’environnement.
  • Faire examiner la position de divers partis politiques à l’égard de la durabilité de l’environnement.
    • Inviter des membres d’un ou deux partis à venir en classe expliquer la position de ceux-ci à l’égard de l’environnement.

Comment les positions présentées reflètent-elles la vision du monde de ces gens?

Faire indiquer aux élèves les ressemblances et les différences qu’ils relèvent dans ces divers points de vue.

Les faire réfléchir ensuite à ce qui est ressorti de l’enquête sur les décisions de consommation personnelles. Quel genre d’engagement envers l’environnement ressort de tes décisions de consommation?

Quels questions cela soulève-t-il? Quels thèmes remarque-t-on?

Faire un rapprochement avec les questions essentielles. Sous quels rapports tes vues ont-elles changé? Pourquoi? Pourquoi est-il important de connaitre cette information?

  • Quelle est la politique du Canada à l’égard de l’environnement sur son propre territoire? Comment se compare-t-elle à la position des différents peuples autochtones?
  • Quel genre de gestionnaire de l’environnement le Canada est-il? Quel genre de gestionnaire de l’environnement la Première Nation de la région est-elle?
  • En quoi consiste le bien commun du point de vue de la gestion de l’environnement?
ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES

La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage.

Commencer à réunir sur un tableau d’affichage ou dans un montage des articles de journaux traitant de questions de gestion de l’environnement à l’échelle locale, provinciale, nationale et mondiale. Quels points communs remarque-t-on? Quels thèmes se font jour?

Quels sont les antécédents du Canada dans le domaine de la gestion de l’environnement?

Ayant recours à la méthode Jigsaw, faire rassembler aux élèves les informations demandées ci-dessous. C’est dans la présentation des réponses qu’apparaissent les thèmes et les constantes.

  1. Construire une ligne du temps montrant l’évolution de la politique canadienne à l’égard des questions environnementales de portée mondiale, de même que :
    • l’approche traditionnelle des différents peuples des Premières Nations en matière de gestion de l’environnement;
    • l’approche des principaux partis politiques.

Quelles sont les ressemblances? Quelles sont les différences?

  1. Choisir l’un des défis écologiques suivants :
    • le partage des ressources en eau avec les États-Unis;
    • l’exploitation des forêts canadiennes;
    • l’expansion du nucléaire;
    • la mise en valeur des sables bitumineux.
  • Résumer en quoi consiste ce défi, en présentant autant de points de vue que possible.
  • Exposer dans leurs grandes lignes les solutions proposées pour y répondre.
  • Que révèlent les différentes positions politiques mises en avant pour faire face à ce défi à propos de ce qui importe aux groupes qui les ont adoptées?
  1. Quelles sont les options existant dans la communauté pour protéger l’environnement ou contribuer à sa bonne gestion?
  • Considérer les suivantes :
    • marcher, acheter des produits locaux ou saisonniers, recycler;
    • composter;
    • éliminer les déchets de façon responsable;
    • employer moins de papier;
    • employer moins de plastique;
    • tenir compte de l’emballage dans ses achats.
  • Quel plan pourrais-tu te donner personnellement pour contribuer à la bonne gestion de l’environnement?

APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

La présente section comprend des idées permettant de « clôturer » l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  

  • Organiser un voyage de camping avec la classe dans le but de passer du temps en plein air et sur la terre. Que pensent les élèves de l’environnement et de leur responsabilité envers lui?
  • Demander aux élèves d’aller dans une friperie locale à la recherche de vêtements qui pourraient répondre à leurs besoins de tous les jours et d’estimer les économies qu’une personne pourrait faire en incluant des vêtements d’occasion dans ses achats courants.
  • Leur demander de consulter le site www.kijiji.ca pour repérer, entre autres, des articles ménagers qui pourraient être achetés en ligne et d’estimer les économies qu’une personne pourrait faire en incluant des articles d’occasion dans ses achats courants.
  • Leur faire faire des recherches sur les différents points de vue politiques relatifs au Protocole de Kyoto ou aux oléoducs Keystone et Mackenzie et en discuter ensuite avec le reste de la classe. Quelles sont les ressemblances et les différences? Quels thèmes se font jour?
  • Leur faire discuter des exportations canadiennes et de marchés possibles dans l’avenir.
  • Organiser la venue en classe d’un professionnel du secteur des ressources naturelles (tel un représentant de la Chambre de commerce) pour obtenir ses vues sur l’état actuel des marchés en Saskatchewan.
  • Faire un remue-méninge avec les élèves sur les ressources provenant de la terre. Discuter de l’importance de ces ressources pour la concrétisation d’un mode de vie durable au Canada.

DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.

Faire un rapprochement avec les questions essentielles. 

Consumérisme

  • Comment l’environnement naturel influence-t-il tes décisions de consommation? Comment ta relation avec l’environnement naturel transparait-elle dans ces décisions?
  • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?
  • Quelle responsabilité ta qualité de citoyen te donne-t-elle en ce qui concerne la terre et l’environnement?
  • Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?

Les élèves devraient être en mesure de démontrer qu’ils comprennent :

  • les conséquences sociales et affectives de la vie dans une économie mixte;
  • les répercussions de décisions de consommation personnelles et du consumérisme, soit d’une consommation excessive;
  • les façons dont la culture, la langue et l’interaction des cultures forgent les croyances et les valeurs.
  • Leur perception actuelle de ces concepts, et des questions essentielles s’y rattachant, de la manière qu’ils préfèrent parmi les suggestions ci-dessous.
  • Quelle serait ta définition d’une consommation responsable? Comment t’y prendrais-tu pour soutenir une consommation responsable? Personnellement, quels changements devrais-tu faire pour devenir un consommateur plus responsable?
  • Évalue les avantages et les inconvénients qu’il y a à acheter :
    • des produits locaux,
    • des produits équitables;
    • des produits de série.
  • Ton évaluation devrait prendre en compte les conditions de travail existant dans des endroits comme le Bangladesh et traiter de la responsabilité des Canadiens de veiller à la sécurité du milieu de travail pour tous (lien avec le bien commun).
  • Produis une représentation graphique ou autre de ta perception des différents facteurs entrant en jeu dans une économie mixte et de l’interaction des consommateurs, des producteurs, du gouvernement et du marketing ou de la publicité.

Gestion de l’environnement

  • Quel genre de gestionnaire de l’environnement le Canada est-il?
  • En quoi consiste le bien commun du point de vue de la gestion de l’environnement?
  • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard de ce qui touche le bien commun?
  • Faire démontrer aux élèves leur perception de ces questions de la manière qu’ils préfèrent parmi les suggestions ci-dessous.
    • Donne des exemples de croyances et de valeurs culturelles contradictoires concernant le traitement de l’environnement et montre comment elles transparaissent dans les politiques et les procédures des cultures qu’elles caractérisent.
    • Indique combien il importe, en tant que citoyen, de connaitre la position du gouvernement à l’égard des questions environnementales.
    • Décris la politique fédérale en faveur de l’environnement.
    • Dans quelle mesure le gouvernement a-t-il la responsabilité de veiller à une utilisation durable de l’environnement?
    • En tant que citoyen canadien, quelle est ton attitude face à la question de la durabilité de l’environnement? Quel devrait être le rôle du Canada à cet égard?

JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Leur journal étant un recueil de leurs pensées, ils devraient tirer fierté de sa production.

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une. Les encourager à inclure des illustrations en tous genres tels des graphismes, des dessins et des croquis.

Les élèves peuvent choisir l’une des pistes de réflexion qui suivent ou répondre à l’une des questions essentielles.

  • Les Canadiens font partie intégrante de leur environnement et ne peuvent pas s’en dissocier. Es-tu d’accord avec cet énoncé? Pourquoi?
  • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté mondiale?
  • Je peux justifier les choix que je fais pour maintenir mon mode de vie parce que…

Partie C : Ressources le sens de soi, de ses raciness et de sa communauté

RESSOURCES CONNEXES

LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

Bienêtre

8CP.1 : Exercer des habiletés de leadership selon divers contextes à l’école et dans la communauté fransaskoise.

GLOSSAIRE

Économie

Ensemble des activités d’une collectivité humaine relatives à la production, à la distribution et à la consommation des richesses.

Larousse.fr

Etymologie : du grec ancien oïkonomia, gestion de la maison, constitué de oikos, maison, et nomos, gérer, administrer.

Etymologiquement, l’économie est l’art de bien administrer une maison, de gérer les biens d’une personne, puis par extension d’un pays. Plus généralement, l’économie est une science sociale qui étudie la production, la répartition, la distribution et la consommation des richesses d’une société. Le principe général qui sous-tend l’économie, en particulier pour les ressources limitées ou rares, est celui de la rentabilité. Elle consiste à consommer un minimum de moyens en vue de réaliser un maximum de profits.

La définition de l’économie n’est pas consensuelle. Ses contours et son contenu varient en fonction des auteurs et des courants de pensée.

Toupie.org

Économie de marché

Le terme d’économie de marché désigne un système économique où les décisions de produire, d’échanger et d’allouer des biens et services rares sont déterminées majoritairement à l’aide d’informations résultant de la confrontation de l’offre et de la demande telle qu’établie par le libre jeu du marché. Confrontation qui détermine les informations de prix, mais aussi de qualité, de disponibilité.

Fr.wikipedia.org

ANNEXE

Grade 8 Resources Anne 8 Fransaskois